Автореферат диссертации по теме "Изменение психологических характеристик личности в процессе прохождения процедур инициационного типа"

На правах рукописи

ГРОМОВ Дмитрий Вячеславович

ИЗМЕНЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОХОЖДЕНИЯ ПРОЦЕДУР ИНИЦИАЦИОННОГО ТИПА

Специальность 19.00.07 — Педагогическая психология (психологические науки)

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

АВТОРЕФЕРАТ

Москва 2002

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии

Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессо В.К. Шабельников

доктор психологических наук, профессо О.С. Анисимов

кандидат психологических наук, доцент Л.А. Кожарина

Кафедра педагогики и педагогическое психологии факультета психологии МГ

Защита состоится 20 июня 2002 года

на заседании диссертационного совета К 212.198.03 РГТУ по адресу: 125267, Москва, Миусская площадь, дом 6, корпус 7, аудитория 396.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ

Автореферат разослан «» мая 2002 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук О. И. Мотке

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Актуальность исследования определяется необходимостью разработки психолого-педагогических технологий, направленных на адаптацию личности к качественно изменяющимся социальным ситуациям. Условием адаптации личное-"' ти к новым социальным ситуациям выступает включение личности в формы деятельности, соответствующие этим ситуациям. В ряде случаев включение человека в новые, непривычные для него формы деятельности осложняется отсутствием у него ряда личностных качеств, необходимых для того или иного вида деятельности.

В современной педагогике и психологии разрабатываются технологии и приемы усвоения человеком предметного содержания деятельности. Изменение личностных качеств, необходимое для адекватного включения человека в новые социальные ситуации и новые формы деятельности крайне редко становится объектом педагогической психологии. В то же время, в культуре общества наработан целый ряд психолого-педпагогических процедур и технологий, обеспечивающих включение человека в новое для него мотивационное и смысловое пространство деятельности. Это так называемые инициации — сознательно или стихийно организуемые технологические процедуры, способствующие адекватному личностному включению индивида в социальную ситуацию. В традиционных обществах инициации были призваны оптимизировать изменения психики, сопровождающие возрастной переход «подросток-взрослый» и обеспечить максимально эффективное вхождение инициируемого в социум. Исторически институт возрастных инициаций был направлен как на поддержание жизнедеятельности социальных групп, так и на поддержание психического и духовного здоровья, соци- л альной адаптации индивидов, входящих в эти группы.

Исследование процедур инициационного типа, производимых в некоторых ситуациях, предполагающих изменение личностных качеств при включении человека в новые для него виды деятельности, является актуальной проблемой педагогической психологии. Актуальность этой проблемы повышается в связи с формированием в современном обществе новых видов деятельности, требующих при включении человека в эти деятельности качественных изменений в его личности. Психологическое изучение процедур инициационного типа позволяет перейти к разработке педагогических технологий, обеспечивающих направлен- „ ное изменение личностных качеств индивида.

Исследование инициации и педагогических практик инициационного типа как компонентов культуры воспитания приобретает в современном обществе актуальность в связи с особой ситуацией, сложившейся в российской системе воспитания молодежи — кризисом воспитательных структур, возникших в советские времена, потерей подконтрольности воспитательного процесса со стороны государственных учреждений. Отсутствие в системе воспитания молодежи сознатель- 1

но применяемых инициаций взросления приводит к тому, что стихийно возникают аналоги таких инициаций в виде «дедовщины» в армии, в виде особой жестокости отношений в молодежных группировках, частично в росте молодежной преступности и в иных, порой уродливых, формах. Ввиду ослабления системы воспитания молодежь стала получать мощнейшее воздействие со стороны от-^ дельных идеологических группировок.

ОБЪЕКТОМ исследования были психологические изменения личности, сопутствующие прохождению процедур инициационпого типа.

ПРЕДМЕТ исследования —зависимость количественного и качественного изменения некоторых психологических характеристик личности от прохождения процедур инициационного типа.

а. Уровень личностной тревожности, зависимость изменения уровня тревожности личности от этапа прохождения процедуры инициационного типа.

б. Свойственные личности типы реакций на неудачу и наиболее типичные для личности способы выхода из ситуаций, препятствующих деятельности uni удовлетворению потребностей личности, зависимость изменения типов реакции на фрустрирующее воздействие и способов преодоления фрустрирующе( ситуации от этапа прохождения процедуры инициационного типа.

ЦЕЛЬЮ экспериментального исследования было выявление влияния проце' дур инициационного типа на изменение некоторых характеристик личности i процессе прохождения этих процедур.

ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА нашего исследования заключается в том, что про хождение процедур, построенных по принципу инициаций, стимулирует опреде ленные психологические изменения субъекта, проходящего эти процедуры.

На основе этой базисной гипотезы нами были сформулированы несколью частных гипотез.

Мы предположили, что одной из характеристик личности, изменяющихс: вследствие прохождения процедур инициационного типа, является личностна тревожность. Изменяется структура и общий уровень тревожности.

Также мы предполагаем, что вследствие прохождения инициационных про цедур изменяются свойственные личности типы реакций на неудачу и наиболе типичные для личности способы выхода из ситуаций, препятствующих деятель ности или удовлетворению потребностей личности.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ диссертационного исследования являет ся концепция Л.С. Выготского о культурно-исторической природе психики, ют цепций отечественной психологии о формировании личности в деятельности.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ диссертации определяется важностью nci хологического анализа процедур, обеспечивающих направленное изменение ли«

ностных качеств человека. Исследование изменения характеристик личности при прохождении процедур инициационного типа позволяет раскрыть детерминирующие возможности социальной ситуации развития личности и рассмотреть их в качестве факторов, применяемых в сознательно организованных педагогических процедурах. Полученные результаты позволяют рассмотреть некоторые личностные качества человека в аспекте их функционального соответствия требованиям ситуации, предъявляемым к личности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяется возможностью использовать его результаты для организации и коррекции процедур инициационного типа, применяемых в случаях включения личности в новые возрастные или профессиональные отношения. Выявленная в работе соотнесенность ряда изменений личностных качеств с определенными факторами инициационных процедур позволяет разработать педагогические технологии, направленные на получение социально значимых изменений личности.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы заключается в следующем:

1. Впервые выявлены изменения уровня личностной тревожности вследствие прохождения процедур инициационного типа.

2. Впервые выявлена зависимость изменения свойственных личности характеристик реагирования на неудачу и способов выхода из фрустрирующих ситуаций вследствие прохождения процедур инициационного типа.

3. Ряд современных социальных групп (некоторые подростковые группы, курсантские коллективы, армейские коллективы солдат срочной службы) рассмотрены как соответствующие инициационным образцам. Рассмотрены закономерности психологических изменений участников этих групп в зависимости от фазы прохождения процедур инициационного типа, выявлены закономерности, общие для всех групп.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

1. Процедуры, построенные по принципу инициации, стимулируют определенные изменения психики, направленные, прежде всего, на выработку качеств, необходимых для получения нового статуса.

2. Процедуры инициационного типа стимулируют изменение уровня личностной тревожности.

3. Процедуры инициационного типа стимулируют изменение (оптимизацию) ^ структуры взаимодействия индивида с окружающей социальной и физической средой. Это выражается в количественном изменении свойственных личности типов реакции на неудачу и наиболее типичных для личности способов выхода из фрустрирующих ситуаций. Увеличивается конструктивность действий, направленных на оптимальное преодоление фрустрирующей ситуации.

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологических про-

блем воспитания Государственного НИИ семьи и воспитания РАО и Минтруда РФ, на заседаниях кафедры педагогической психологии Института психологии им. Л.С.Выготского Российского государственного гуманитарного университета.

Кроме того, различные положения диссертационного исследования были представлены в докладах на 7-й конференции молодых ученых «Актуальные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика» (М, Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания. 25-26 мая 1999 г.), международной психологическая конференция «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (М, РГГУ. 19-22 октября 1999 г.). международной конференции «История и филология: проблемы научной и образовательной интеграции на рубеже тысячелетий» (Петрозаводск. ПетрГУ. 2-5 февраля 2000 г.), конференции «Студенческая научная весна—2000» (М, МВТУ им Баумана. 6 апреля 2000 г.), международном форуме «Ритуальное пространстве культуры» (СПб. 26 февраля - 7 марта 2001 г.), 3-й конференции «Языки тради ционной культуры» (М., РГГУ. 19 мая 2001 г.), П чтениях памяти Л.С. Выготской (РГГУ. 2001 г.)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обсуждается актуальность изучаемой проблемы, определяютс; объект и предмет исследования, его научная новизна, теоретическая и практи ческая значимость, формулируется гипотеза, представляются положения, выно симые на защиту.

В первой главе—«Изучение традиционных инициации как исторического i этнографического феномена. Обобщенный инициационный сценарий» — рас сматриваются основные фактические положения, относящиеся к явлению ини циации.

В параграфе 1.1 рассматриваются возрастные (юношеские) инициации ка исторический и этнографический феномен. Делается обзор исследований зар) бежных (К.Г. Юнг, А. ван Геннеп, Дж. Кемпбелл, Э. Станнер, М. Мид, М. Элиад( А.Шлегель, Г. Барри и др.) и отечественных (В.Я. Пропп, А.Ф. Анисимов, B.I Балушок, И.С. Кон, М.В. Тендрякова и др.) ученых, рассматривавших различны аспекты данной темы.

Также в параграфе рассматриваются основные элементы процедур, в cooi ветствии с которыми строятся инициационные сценарии.

В данном параграфе определены понятия инициации и инициационного сц< нария.

Инициация — (от лат initio— начинать, посвящать в таинство; initiatio — с< вершение таинств) комплекс действий, посредством которых осуществляется закрепляется некий социальный (социально-психологический) переход.

Инициационные действия, как правило, строятся по определенному стандартному, «инициационному сценарию».

Инициационный сценарий представляет собой достаточно стандартный и встречающийся во многих культурах набор процедур. По А. ван Геннепу иници-"» ационный сценарий содержит три обязательные фазы:

1. сегрегация — отделение индивида от старого окружения, его разрыв с прошлым;

2. транцизия (лиминальный период) — пограничный период, промежуточное состояние;

3. инкорпорация — последующее включение индивида в свою социальную , группу, но уже в новом качестве.

Сегрегация предполагает территориальный и социальный вывод инициируемого за рамки привычного ему мира. Лиминальная фаза во многих случаях включает серьезную депривацию инициируемого, наличие физических и психологических трудностей, испытаний, создание фрустрирующих ситуаций — все то, что можно определить как «смерть в той или иной форме». Фаза инкорпорации рассматривается как возрождение после «смерти», связанное с переходом на бо-,. лее высокий статусный уровень.

Часто инициационный сценарий включает в себя посвящение в тайные знания взрослого общества. В разных культурах повторяются некоторые «технические моменты» инициационных практик; так, для проведения юношеских инициации в большинстве случаев образуются специальные инициационные группы сверстников; в большинстве случаев при проведении возрастной инициации происходит разделение по принципу пола (инициационные процедуры у юношей и девушек различается).

Во параграфе 1.2 дается обзор психологических исследований, посвященных темам, перекликающимся с тематикой инициаций. Собственно инициациям в современной психологии посвящено недостаточно много работ, однако отдельные аспекты, связанные с инициационными процедурами, разработаны достаточно детально.

В рамках параграфа рассмотрены:

— фундаментальные исследования, посвященные вопросам развития через социализацию (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович);

— исследования, посвященные общим закономерностям развития и формирования психических характеристик личности при взаимодействии с фрустриру-ющей средой (А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, В.К. Шабельников);

— исследования, посвященные проблемам развития через фрустрирующее взаимодействие (В.К. Вилюнос, М.С. Неймарк, К. Обуховский), конструктивному воздействию конфликта на развитие личности (Ф.М. Бородкин, Т.М. Данько-ва, М. Дейч, Е.В. Первышева, Л.А. Петровская, И.Г. Тиханова и др.), стресса (Л. А. Китаев-Смык, Г. Селье, М. Франкенхойзер), фрустрирующей ситуации (Ф.Е. Василюк, Л.М. Ганьшина, В.В. Столин);

-г — исследования механизмов развития через взаимодействие с социальной средой (Р. Данфи, В.А. Жильцов, A.B. Мудрик, Т.А. Полозова), закономерностей взаимодействия индивида с различными видами групп (М.Ю. Кондратьев, A.C. Макаренко, A.B. Павленко, JI.B. Соколова, О.В. Соловьева), закономерностей - вхождения индивида в группу (Авдуевская Е.П., Петровский A.B.), развития рефлексивности мышления индивида и его умения преодолевать конфликты на основе техники моделирования конфликтов в группе (О.С. Анисимов);

— исследования изменения характеристик личности в процессе воинской службы и обучения в военных учебных заведениях (K.J1. Банников, Г.А. Гайдуке-вич, Ю.Э. Писаренко и др.);

—- исследования изменения характеристик личности в подростковых криминальных группах (В. Валигора, E.H. Власова, В.Ф. Пирожков и др.);

— исследования изменения характеристик личности в процессе преодоления экстремальных ситуаций (Т.Ю. Елизарова, JI.A. Пергаменщик);

— исследования изменений конкретных психологических характеристик личности вследствие прохождения процедур, сходных с инициационными, — в час, тности, изменение тревожности (Л.М. Ганьшина, В.Р. Кисловская, В.А. Петров. ский, A.M. Прихожан), агрессивности (Э. Аронсон), умения продуктивно взаи-. модействовать в окружающей среде (А.Н. Тихонов).

— исследования, рассматривающие традиционные инициации в русле современной педагогической психологии (Ю.А. Миславский, B.C. Мухина, Л.М. Про-ценко, Ф.А. Сидоришин).

В параграфе 1.3 производится сравнительный анализ традиционных юношеских инициаций и процессов развития в позднем подростковом и юношеском возрасте (описанных с точки зрения современной науки). Рассматриваются многие психологические аспекты данных возрастных периодов: ведущие виды деятельности, психические новообразования, особенности изменения некоторых психологических характеристик личности, закономерности социализации и когнитивного развития; исследуется, каким образом данные аспекты затрагиваются в инициационных практиках.

В данном параграфе инициационные практики рассматриваются также как инструмент, позволяющий выработать социально полезные качестве личности, необходимые для присвоения инициируемому статуса взрослого члена общества.

Исходя из положения о том, что возрастные инициации строятся с учетом объективно существующих психологических процессов, обусловленных возрастным развитием, а также являются воспитательным инструментом, стимулирующим процесс выработки социально полезных качеств личности, мы приходим к выводу: процедуры инициационного типа могут быть действенным педагогическим инструментом в современном обществе. Несмотря на то, что система возрастных инициаций не входит в число культурных реалий современного общества, наблюдается процесс интуитивного копирования инициационных структур; некоторые группы, типичные для современного общества, строятся по принцип> инициационных сообществ.

Во второй главе — «Изучение зависимости изменения некоторых психологических характеристик личности от этапа прохождения процедур инициационного типа» — содержится обоснование проведения экспериментального исследования, обоснование подбора исследуемых групп, описание используемых методик, изложение результатов, полученных вследствие проведения эксперимента.

В параграфе 2.1 рассматриваются критерии, на основании которых мы выбираем несколько групп, рассматриваемых далее как инициационные группы.

Для этого мы формулируем критерии инщиационной процедуры, при соответствии которым та или иная реальная группа будет рассматриваться как группа инициационного типа.

1. Процедура инициационного типа должна соответствовать обобщенному шшциационному сценарию (см. § 1.1).

2. Возраст индивида (индивидов), проходящего процедуры инициационного типа, должен укладываться в рамки «инициационного возраста» (см. § 1.3).

3. Окончание процедур инициационного типа должно сопровождаться переходом индивида на более высокий качественный уровень.

Введение данных критериев для выбора групп требует определенных оговорок. Дело в том, что исторически под возрастными инициациями понимается довольно широкий спектр типологически близких явлений. Мы сузим этот спектр, выделив наиболее типичные элементы, объединенные инициационным сценарием. В целях корректности терминологии, инициационные действия, строящиеся согласно выделенному нами обобщенному сценарию, мы будем далее называть процедурой инициационного типа.

Мы будем рассматривать возрастную инициацию как психо-социапъное явление, предполагающее наличие как социальной составляющей (некого социального перехода, имеющего место вследствие прохождения инициации), так и психологической составляющей (психологической перестройки инициируемого вследствие прохождения процедуры). Соответственно, мы будем рассматривать два взаимосвязанных аспекта инициационных практик: психологический и социальный.

Мы будем рассматривать возрастную инициацию как комплексное деятелъ-ностное явление, включающее в себя не только ритуальную составляющую, но и целый ряд других аспектов; помимо прочего, инициации могут рассматриваться как действия, предполагающие педагогическое воздействие и обуславливающие психологическую перестройку инициируемого.

В рамках данной работы мы будем рассматривать мужские инициации, типологически отличные от инициации женских.

Итак, процедуры инициационного типа строятся в соответствии с классичес- 1 ким инициационным сценарием, включающим в себя три фазы; в рассматриваемых нами процедурах инициационного типа эти фазы сводятся к следующему:

1. сегрегация — удаления инициируемого из привычного мира;

2. транцизия (лиминальной фазы) — фазы, включающей в себя физическую, психическую и социальную депривацию («смерть в той или иной форме»);

3. инкорпорация — возвращения в привычный мир в новом качестве (как правило, на более высоком качественном уровне).

Выделяя исследуемые инициационные процедуры из общего спектра иници-ационных посвящений, мы оговариваем следующие моменты:

-— рассматривая лиминальную стадию процедур, мы усиливаем акцент на ее депривационном характере;

— инициационные процедуры носят групповой характер (проводятся в группе сверстников),

— инициационные процедуры предполагают полную или частичную половую сегрегацию;

— за рамки исследования выводится важный инициационный элемент—«посвящение в тайное знание».

При попытках сопоставить деятельность некоторых современных групп ини-циационного типа с традиционными инициационными практиками вызывает затруднения тот факт, что во многих современных группах не происходит инициаци-онного перехода — участники группы не получают нового социального статуса (т.е. не соблюдается основное требование, предъявляемое к инициационной группе). Однако, в то же время, у участников данных групп могут наблюдаться позитивные изменения личностных характеристик, не подкрепленные присвоением социального статуса. В связи с этим мы считаем правомерным рассматривать два аспекта инициационного перехода — социальный и психологический. При социальном посвящении инициируемый получает новый социальный или возрастной статус. Психологическая составляющая инициационного перехода предполагает, что у индивида, прошедшего процедуру инициационного типа, произошли изменения личностных характеристик, и эти изменения соответствуют более высокому статусу. В реальных культурно-исторических условиях получение социального статуса может не сопровождаться психологическими изменениями индивида, которому этот статус присвоен (социальная составляющая без психологической); или же наоборот — серьезные психологические изменения, произошедшие вследствие участия индивида в группе, построенной в связи с инициационными принципами, могут не подтверждаться присвоением более высокого социального статуса (психологическая составляющая без социальной).

Для исследования мы выделили следующие группы:

— выпускной класс одной из подмосковных средних школ в ситуации выпускных экзаменов;

— организованные подростковые группы (в количестве пяти);

— коллективы солдат срочной службы (в количестве двух);

— коллектив курсантов одного из московских высших военных учебных заведений.

Параграф 2.2. В качестве методик для исследования психологического состояния индивидов, проходящих процедуры инициационного типа, мы выбрали:

1. Опрос (см. § 2.3).

2. Опросник «Личностная шкала проявления тревоги». Опросник разработан Т.А. Немчиным и модифицирован В.Г. Норакидзе; предназначен для измерения уровня личностной психической тревожности и включает в себя шестьдесят

вопросов, определяющих психологические реакции тестируемого на различные раздражители, а также его самооценку. Опросник дополнен «шкалой лжи», которая позволяет сделать вывод о неискренности ответов испытуемого.

3. Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга. Тест Розенцвейга предназначен для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности и удовлетворению потребностей личности. В психологии с помощью данной методики исследуются такие реакции на сильный раздражитель, как: агрессия, перемещение, идентификация, проекция, фантазия, регрессия, апатия, подавление, компенсация, фиксация, рационализация. При использовании методики Розенцвейга строится ряд воображаемых ситуаций, в каждой из которых испытуемый должен выявить собственное уникальное восприятие и оценку этой ситуации. Ответы на задания теста оцениваются, в соответствии с теорией Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции и по типу реакции.

Общее поле ответов на тест определяется следующей таблицей:

Табл. 1. Описание смыслового содержания факторов, используемого при оценке ответов по тесту Розенцвейга

Направленность реакции Тип реакции Сумма

1 (препятственно- доминантная, «с фиксацией на препятствии» 2 (самозащитная, «с фиксацией на самозащите») 3 (необходимо-упорствующая, «с фиксацией на удовлетворение потребностей»)

Е (экстрапу-нитивная) В ответе подчеркивается наличие препятствия Враждебность, порицание направлены против кого-либо или чего-либо в окружении Ожидается или требуется, что кто-то должен разрешить ситуацию

Вина за поступок активно отрицается

I (интропу-нитивная) Ситуация интерпретируется как благоприятная, выгодная, приносящая удовлетворение Порицание направлено на себя. Доминирует чувство вины, неполноценности, угрызения совести. Субъект сам берется разрешить ситуацию, открыто признавая себя виноватым или намекая на виновность

Признается вина, но отрицается ответственность, призываются на помощь смягчающие обстоятельства

М (импуни-тивная) Трудности фрустрирующей ситуации не замечаются или сводятся к отрицанию Ответственность лица, попавшего в ситуацию, сводится до минимума Выражается надежда, что время, нормальный ход событий разрешат проблему, взаимное понимание и уступчивость решат проблему

Сумма

Параграф 2.3. Прежде, чем приступить к экспериментальной части исследования, мы предприняли опрос, участниками которого были мужчины в возрасте от 24 до 68 лет (всего 78 чел.). Целью опроса было ретроспективное выделение и анализ «событий взросления» в жизни респондентов (событий, вследствие которых респонденты заметно изменились психологически). Опрос показал, что у всех ответивших было хотя бы одно «событие взросления» в период инициаци-онного возраста. Кроме того, большинство «событий взросления», имевших место в инициационном возрасте, включали в себя основные этапы инициационно-го посвящения — сегрегацию, транцизию, инкорпорацию — т.е. фактически являлись процедурами инициационного типа. Довольно большое количество «событий взросления» было спонтанными, никем не организованными.

Опрос показал, что стихийно или сознательно применяемые процедуры инициационного типа имеют достаточно большое влияние на развитие личности в современном обществе.

В параграфе 2.4 рассматривается эксперимент, проведенный в подростковых группах инициационного типа и в выпускном классе средней школы.

Мы рассматриваем некоторые организованные подростковые группы как группы, построенные по инициационному принципу, поскольку:

— процедура участия в деятельности данных групп строится в соответствии с процедурами инициационного типа — включает в себя фазы сегрегации, транзи-ции и инкорпотрации. В работе групп присутствуют основные элементы традиционного инициационного сценария: участники группы оказываются удаленными из привычной для них среды обитания: оторваны от семьи, дома, взрослого круга общения (сегрегация); участники группы живут в коллективе сверстников; действия участников группы находятся под контролем взрослых наставников; участники группы подвергаются испытаниям и постоянному фрустрирующему воздействию, что обусловлено, во-первых, самой непривычностью условий их обитания, и, во-вторых, специфическими нагрузками, предусмотренными распорядком лагеря (физическими трудностями, тренировками, дисциплиной); участники группы проходят обучение, «посвящение в тайны», что обусловливается, во-первых, самой обстановкой (усвоение правил общежития, взаимодействия, самоограничения), во-вторых, обучением «взрослым» навыкам (например, ознакомление со специальностью), и, в-третьих (что особенно важно) беседами с наставниками и друг с другом. Группы удобны для исследования потому, что инициационная работа имеет четко обозначенные границы (отъезд и возвращение из лагеря) в отличие от многих других молодежных групп, которые действуют как инициационные структуры, но момент инициации в них растянут во времени и труцно уловим.

— возраст участников данных групп укладывается в рамки инициационногс возраста—подавляющее количество участников групп находятся в старшем подростковом возрасте 14-16 лет,

— при выходе из группы по окончании инициационной процедуры участники не получают нового социального статуса, однако, предположительно, у ню происходит изменение личностных характеристик, способствующее взрослению

В качестве групп были выбраны:

— группа № 1 — подростковый эколого-этнографический клуб (в момент проведения полевого сезона) (22 чел.),

—группы №№ 2-4—подростковые военно-патриотические клубы (всего 53 чел.),

— группа № 5 — спортивная секция (18 чел.).

При выборе подростковых групп для исследования большое значение придавалось личным качествам и профессиональному уровню огранизаторов группы.

Также были проведены исследования в коллективе, который внешне схож с перечисленными инициационными группами, но его деятельность не вполне соответствует инициационному сценарию — выпускном классе средней школы в момент выпускных экзаменов. С одной стороны, ситуация, в которой оказались школьники, была вполне инициационной: они сдавали выпускные экзамены, что являлось действием, маркирующим собой важный социальный переход — выход из школы и вливание во «взрослую» жизнь; сдача экзаменов подразумевала определенное психологическое напряжение, ситуация, в которой оказались старшеклассники, могла рассматриваться как экстремальная. Тем не менее, в ситуации отсутствовала важная инициационная черта: старшеклассники оставались в привычной для них обстановке; сдавая экзамены, они находились в рамках привычного для них учебного процесса.

При проведении исследования мы в каждой из инициационных групп осуществили два замера показателей — перед вхождением в инициационную группу и но окончании работы инициационной группы. Тестирование выпускного класса происходило за несколько дней до начала экзаменов и на следующий день после сдачи последнего экзамена (перед выпускным вечером). В ходе исследования получены следующие результаты.

Табл. 2. Показания изменения уровня личностной тревожности вследствие проведения процедуры ишщиациониого типа (для подростковых групп №№ 1-6).

№ группы Показатель уровня личностной тревожности Изменение уровня личностной тревожности

До проведения процедуры После проведения процедуры Баллы %

Группа 1 16,5 14,3 -2,2 - 13,0

Группа 2 19,9 18,1 - 1,8 -9,0

Группа 3 14,75 13,75 - 1 -6,7

Группа 4 20,3 19,5 -0,8 -3,9

Группа 5 15,2 13,6 - 1,6 - 10,5

Группа 6 16,8 18,0 + 1,2 + 7,1

Табл. 3. Показания изменения «уровня лживости» вследствие проведения процедуры инициационного типа (для подростковых групп №№ 1-6).

№ Показатель «уровня лживости» Изменение «уровня лживости»

группы До проведения процедуры После проведения процедуры Баллы %

Группа 1 3,5 2,2 - 1,3 -37,1

Группа 2 2,9 2,6 -0,3 - 10,3

Группа 3 3,5 3,7 + 0,2 + 5,7

Группа 4 3,9 4,1 + 0,2 + 5,1

Группа 5 3,0 2,5 -0,5 - 16,7

Группа 6 2,3 2,4 + 0,1 + 4,3

Как видно из таблиц, в результате прохождения педагогических работ инициационного типа у участников групп наблюдаются определенные психологические изменения. Прежде всего, снижается уровень личностной тревожности подростков. Хотя процент снижения невысок, но обращает на себя внимание тот факт, что это снижение наблюдается у большинства рассматриваемых групп (гр. №№ 1-5).

От групп №№ 1-5 отличается группа № 6; личностная тревожность участников группы здесь не только не снижается, но и несколько возрастает.

Показательны и изменения «уровня лживости»: у группы № 1 наблюдается значительное снижение показателя, у групп №№ 2 и 3 — незначительное снижение, у групп №№ 4-6 — незначительное повышение. В целом, ввиду незначительности изменения показателей, по группам №№ 2-5 показатель можно расценить как стабильный.

Обобщенные показатели, полученные при ответе не тест Розенцвейга в каждой из пяти групп (группы №№ 1-5), различаются незначительно; поэтому приведем показатели, полученные при обобщении итогов исследования всех пяти групп.

Табл. 4. Показатели психологических реакций при ответе на тест Розенцвейга (по группам №№ 1-5)

Направленность реакции до/ после Тип реакции Сумма

1 (препятственно-доминантная) 2 (самозащитная) 3 (необходимо-упорствующая)

Е (экстрапу-нитивная) до Е-1 2,4 Е-2 4,3 Е-3 2,0 Е 8,7

после 2,2 3,8 2,7 8,7

I (интропуни-тивная) до 1-1 0,2 1-2 2,4 1-3 2,0 I 4,6

после 0,5 1,6 1,5 3,6

М (импуни-тивная) до М-1 4,4 М-2 1,4 М-Э 3,9 М 9,7

после 4,5 1,8 7,3 13,6

Сумма до 1 7,0 2 8,1 3 7,9

после 7,5 7,2 11,5

Табл. 5. Средневзвешенные показатели динамики (группы №№ 1-5)

Направленность реакции Тип реакции Сумма

1 (препятственно-доминантная) 2 (самозащитная) 3 (необходимо-упорствующая)

Е (экстрапуни-тивная) Е-1 -0,175 Е-2 -0,95 Е-3 + 0,25 Е - 1,1

I (интропуни-' тивная) 1-1 + 0,25 1-2 - 0,975 1-3 -0,7 I - 1,425

М (импуни-тивная) М-1 - 0,85 М-2 +0,675 М-3 + 2,7 М +2,525

Сумма 1 - 0,775 2 - 1,25 3 + 2,025

Дополнительного исследования заслуживает рассмотрение показателей групп №№ 1-5 с разбивкой по возрастам. В группах участвуют подростки в возрасте 13-16 лет: 13 лет— 12 чел., 14 лет — 31 чел., 15 лет — 34 чел., 16 лет—16 чел.

Разбивка по возрастам показала, что ни показатели динамики тревожности, ни показатели «уровня лживости», ни показатели теста Розенцвейга не имеют существенных различий в зависимости от возраста. Подростки, находящиеся в возрастном промежутке от 13 до 16 лет одинаково реагируют на воспитательное воздействие, которому они подвергаются при участии в группах.

Показатели реакции при ответе на тест в группе № 6 (выпускной класс в процессе экзаменов) несколько отличаются.

Табл. 6. Показатели психологических реакций при ответе на тест Розенцвейга (выпускной класс в процессе экзаменов)

Направленность реакции Тип реакции

до/ после 1 (препятственно-доминантная) 2 (самозащитная) 3 (необходимо-упорствующая) Сумма

Е (экстрапу-нитивная) до Е-1 4,8 Е-2 1,6 Е-3 3,7 Е 10,1

после 5,5 1,8 4,45 11,75

I (ишропуни-тивная) до 1-1 1,1 1-2 2,2 1-3 1,75 I 5,05

после 1,25 2,0 1,5 4,75

М (импунитив-ная) до М-1 0,95 М-2 0,45 М-3 8,5 М 9,9

после 0,6 0,35 7,5 8,45

Сумма до 1 6,85 2 4,25 3 13,95

после 7,35 4,15 13,45

Табл. 7. Динамика показателей

Направленность реакции Тип реакции Сумма

1 (препятственно-доминантная) 2 (самозащитная) 3 (необходимо-упорствующая)

Е (экстралуни-тивная) Е-1 + 0,75 Е-2 + 0,25 Е-3 + 1,75 Е + 1,75

I (интропуни-тивная) 1-1 + 0,15 1-2 -0,2 1-3 -0,25 I -0,3

М (импуни-тивная) М-1 -0,35 М-2 - 0,1 М-3 - 1,0 М - 1,45

Сумма 1 + 0,55 2 -0,15 3 -0,5

На основе трактовки приведенных выше показателей тестов № 1 и 2 по группам № 1-5 мы можем сделать выводы о том, что:

1. Изменяется направленность реакции при взаимодействии с фрустрато-ром. Снижается количество враждебных эмоционально окрашенных реакций, направленных как против окружения (ячейки Е-2,3), так и против самого себя (ячейки 1-2,3). Снижается количество отрицательно заряженных эмоций, возникающих в фрустрационной ситуации, что приводит к общему изменению стрес-соустойчивости. Повышается толерантность (устойчивость к фрустраторам), в основе которой лежит способность человека к адекватной оценке фрустрационной ситуации и предвидение возможности и способа выхода из нее.

2. Изменения направленности реакции тесно связаны со снижением уровня эмоциональной тревожности. Можно предполагать изменение структуры тревожности'. снижение склонности к эмоциональной тревоге (генерализированному, диффузному или беспредметному страху), но при этом повышение уровня тревожности как инструмента исследования окружающей действительности (повышение фактора Е-3 в некоторых группах).

3. По направленности реакции можно видеть, что изменяется структура агрессивности: снижается враждебная агрессивность (подразумевающая неконструктивную, эмоционально окрашенную агрессию, целенаправленно направленная на нанесение вреда фрустрирующей стороне), но при этом повышается агрессивность инструментальная (эмоциональная окраска невелика, цель нейтральна, агрессия сознательна и используется как один из инструментов для достижения цели).

4. Изменяется тип реакции при взаимодействии с фрустраторам: реакция становится более конструктивной. Повышается количество реакций направленных на достижение цели, снижается количество реакций, подразумевающих неконструктивную враждебность. Снижается количество случаев неконструктивного ухода, «бегства» от фрустрирующей ситуации.

5. Изменяется структура взаимодействия члена группы с окружающим мирам, в том числе — с собственно участниками группы. Взаимодействие строится на основе направленности на конструктивное достижение личных и общих целей. Вырабатываются навыки инструментальной агрессивности.

Отдельно необходимо сказать о группе № 6 — выпускном классе в процессе сдачи экзаменов; показатели участников этой группы оказались отличными от среднего показателя других групп. Мы предполагаем этому несколько объяснений.

Во-первых, несмотря на то, что выпускники проходили процедуру, по многим параметрам сходную с инициационной, многие черты этой процедуры не соответствовали инициационным. Хотя группа школьников при прохождении экзаменов получала новый социальный статус, психологическая перестройка при этом не осуществлялась до конца; имел место социальный переход, но не было перехода психологического, в то время, как во всех других группах наблюдался противоположный процесс — у участников группы наблюдались психологические изменения, но какой-либо социальный переход при этом не подразумевался.

Во-вторых, из бесед с самими испытуемыми и со школьными педагогами мь можем судить, что школьные экзамены воспринимаются выпускниками как одш из этапов более продолжительного социального перехода — вступления в «после школьную» жизнь. Поэтому стоит предположить, что в отличие от групп №№ 1-5 чьи работы инициационного типа имеют четко очерченные границы, исследова ния в группе № 6 пришлись на середину предполагаемого инициационного цик ла, и, следовательно, на основе полученных данных преждевременно делать ка кие-либо выводы.

В параграфе 2.5 мы рассматриваем коллективы солдат срочной службы ка: группы, построенные по инициационному принципу и формально выполняю щие роль инициационных структур. Процедура воинской службы в общих чер тах соответствует определяющим параметрам традиционной инициации:

— процедура прохождения воинской службы строится в соответствии с про цедурами инициационного типа — включает в себя фазы сегрегации, транзици] и инкорпотрации;

— возраст прохождения воинской службы соответствует инициационному воз расту;

— прошедшему службу присваивается более высокий социальный и (или психологический статус (в ходе службы присваиваются промежуточные соци ально значимые статусы).

Исследование проведено в двух воинских частях, укомплектованных солда тами срочной службы. При проведении исследования в нем были задействован! военнослужащие разных сроков службы в примерно равном количестве. В при веденных ниже таблицах:

— индексом 1 отмечены солдаты, отслужившие от одного до шести месяце!

— индексом 2 — от 6 месяцев до 1 года,

— индексом 3 — от 1 года до 1,5 лет,

— индексом 4 — от 1,5 до 2 лет.

Демобилизованных солдат на момент проведения анкетирования в части н было.

Анкетирование проводилось анонимно. По итогам анкетирования было при знано действительными 127 анкет.

Кроме этого, в рамках исследования было проведено анкетирование срсд призывников в одном из военкоматов города Москвы. Было опрошено 40 челе век. Данные опроса были использованы как «нулевая точка» для прослеживани динамики психологических характеристик военнослужащих.

Табл. 8. Показатели изменения уровня личностной тревожности (для солдат срочной службы)

Срок службы Показатель уровня личностной тревожности Показатель «уровня лживости»

0 (призывники) 19,6 3,5

1 (от 1 до 6 мес.) 17,9 3,25

2 (от 6 месяцев до 1 года) 12,6 3,05

3 (от 1 года до 1,5 лет) 12,4 2,6

4 (от 1,5 до 2 лет) 12,25 2,65

Диаграмма 1. Динамика показателя уровня личностной тревожности (для солдат срочной службы)

Диаграмма 2. Динамика показателя «уровня лживости» (для солдат срочной службы)

-;-(---

(0) 1 2 3 4 Срок службы

Табл. 9. Показатели рисуночного теста Розенцвейга (для солдат срочной службы)

Направленность реакции Тип реакции

Срок службы 1 (препятственно-доминантная) 2 (самозащитная) 3 (необходимо-упорствующая) Сумма

(0) 2,33 4,6 2,15 9,08

1 2,45 5,6 2,0 10,05

Е (экстрапуни-тивная) 2 Е-1 2,25 Е-2 7,95 Е-3 3,275 Е 13,475

3 1,6 6,2 2,05 9,85

4 0,965 5,4 3,5 9,865

(0) 0,23 3,0 1,31 4,54

I (интропуни-тивная) 1 0,65 2,55 2,75 5,95

2 1-1 0,55 1-2 1,2 1-3 1,3 I 3,05

3 0,6 1,7 1,55 3,85

4 0,44 2,05 0,195 2,685

(0) 5,23 0,73 4,42 10,38

М (импуни-тивная) 1 3,55 0,75 3,7 8,0

2 М-1 3,2 М-2 0,35 м-з 3,925 М 7,475

3 4,0 0,65 5,6 10,25

4 4,84 0,28 6,35 11,47

(0) 7,79 8,33 7,88

1 6,65 8,9 8,45

Сумма 2 1 6,0 2 9,5 3 8,5

3 6,2 8,55 9,2

4 6,245 7,73 10,045

При интерпретации результатов анкетирования среди солдат срочной службь и, далее, курсантов МВУ для повышения валидности проведенного нами анализа мы предложили провести анализ этих же результатов пяти экспертам — военным психологам с большим сроком службы, сотрудникам высших военных учеб

ных заведений. Оценки всех пяти экспертов совпали в общих чертах друг с другом и с нашей интерпретацией.

На основе трактовки приведенных выше показателей тестов № 1 и 2 по двум группам военнослужащих мы можем сделать выводы о том, что:

1. Изменяется тип реакции при взаимодействии с фрустраторам: снижается количество препятственно-доминантных [стб 1] и повышается количество необходимо-упорствующих [стб 3] реакций. Соответственно, увеличивается конструктивная целенаправленность действий при столкновении с фрустратором [повышение суммарного показателя по стб 3 , повышение Е-3, М-3, понижение 1-3].

Реакция на возникновение фрустрирующего препятствия становится более конструктивной. Повышается количество реакций направленных на достижение цели [повышение суммы стб 1], снижается количество реакций, подразумевающих неконструктивную враждебность. Снижается количество случаев неконструктивного ухода, «бегства» от фрустрирующей ситуации [снижение Е-1].

2. Изменяется направленность реакции при взаимодействии с фрустратором: снижается количество интропунитивных реакций [сумма в строке I], повышается количество импунитивных реакций [сумма в строке М]. Повышается толерантность (устойчивость к фрустраторам), в основе которой лежит способность человека к адекватной оценке фрустрационной ситуации.

Изменение направленности реакции связано со снижением уровня личностной тревожности.

3. Изменяется структуры тревожности: имеет место снижение склонности к эмоциональной тревоге (генерализированному, диффузному или беспредметному страху) [понижение 1-2,1-3, показатели теста 1], но при этом повышение уровня тревожности как инструмента исследования окружающей действительности (повышение Е-3).

4. Изменяется структура агрессивности', при относительном снижении (во время последних сроков службы) враждебной агрессивности (подразумевающая неконструктивную, эмоционально окрашенную агрессию, целенаправленно направленная на нанесение вреда фрустрирующей стороне) [снижение Е-2], повышается агрессивность инструментальная (эмоциональная окраска невелика, цель нейтральна, агрессия сознательна и используется как один из инструментов для достижения цели) [повышение Е-3, М-3].

Вырабатываются навыки субъектного воздействия на других людей с целью достижения собственной цели [снижение 1-3].

5. Изменяется структура взаимодействия члена группы с окружающим мирам, в том числе — с собственно участниками группы. Взаимодействие строится на основе направленности на конструктивное достижение личных и общих целей. Вырабатываются навыки инструментальной агрессивности.

6. В начале службы наблюдается изменение ряда показателей, не типичное для общей тенденции динамики данных показателей [повышение Е-1,1-3 при

общем их понижении, понижение М-3 при общем его повышении]. Экспертами это несоответствие рассматривается как следствие дезориентации, вызванной стрессовой фрустрированностью первых месяцев службы.

7. Наблюдается заметный всплеск агрессивности в конце первого года службы. Эксперты объясняют это сменой статуса солдат с депривированного на субъектный, что ведет, с одной стороны, к повышению социальной активности в армейском коллективе, а с другой стороны, к выплеску ранее сдерживаемой враждебной агрессивности.

В параграфе 2.6 диссертационного исследования были рассмотрены изменения характеристик личности курсантов Московского Военного Университета I процессе прохождения пятилетнего курса обучения.

Мы рассматриваем курсантский коллектив как группу, построенную по инициа-ционному принципу и формально выполняющую роль инициационной структуры:

— процедура прохождения обучения в военном учебном заведении строита в соответствии с процедурами инициационного типа ■— включает в себя фазь сегрегации, транзиции и инкорпорации;

— возраст прохождения воинской службы соответствует или близок к иници ационному возрасту;

— прошедшему службу присваивается более высокий социальный и психо логический статус.

Нами было подвергнуты анкетированию курсанты 1 курса на первом месяц( обучения, 1 курса на восьмом месяце обучения, 3 курса и выпускного 5 курса.

В анкетировании принимали участие курсанты в количестве:

1 курс (1 мес) — 50 человек (50 анкет признаны действительными);

1 курс (7 мес) — 50 человек (50 анкет признаны действительными);

3 курс — 50 человек (48 анкет признаны действительными);

5 курс — 50 человек (47 анкет признаны действительными).

Анкетирование курсантов МВУ дало следующие показатели.

Табл. 10. Показатели изменения уровня личностной тревожности и «уровня лживости» (для курсантов МВУ)

Курс Показатель уровня личностной тревожности Показатель «уровня лживости»

1 (1 мес) 11,3 2,4

1 (7 мес) 9,6 2,2

3 14,8 1,9

5 11,4 2,8

Диаграмма 3. Динамика показателя уровня личностной тревожности (для курсантов МВУ)

1мес 7мес

> Курс обучения

Диаграмма 4. Динамика показателя «уровня лживости» (для курсантов МВУ)

с; е о са ^

п га с:

1мес 8мес

> Курс обучения

При интерпретации результатов опроса курсантов МВУ необходимо учесть, что проходя обучение на разных курсах, они оказываются в достаточно различных условиях, обусловленных спецификой дисциплины, быта, учебных нагрузок. Обучение на первом курсе фактически является аналогом службы в армии. Обучение на 2-5 курсах значительно ближе к гражданской жизни. Поэтому имеет смысл говорить о двух достаточно разных этапах обучения в военном учебном заведении:

— первый (иногда и часть второго) курс, режим прохождения обучения приближен к армейскому;

— со второго по пятый курс — режим прохождения обучения близок к гражданскому.

При сравнении динамики психологических изменений вследствие прохождения процедуры воинской службы и процедуры обучения в МВУ выясняется, что

— первый год воинской службы сопоставим с первым курсом обучения в МВУ;

— второй год воинской службы может быть сопоставим с периодом обучения в МВУ со второго по пятый курс.

Это соотношение может быть рассмотрено на примере сопоставления графиков изменения уровня личностной тревожности солдат срочной службы (диагр. 1) и курсантов (диагр. 3).

Изменение уровня личностной тревожности на первом курсе МВУ в общих чертах совпадает с аналогичными показателями у солдат, проходящих первые сроки службы.

Однако, после временного снижения уровня тревожности к середине второгс курса происходит новый рост уровня тревожности, доходящий до максимума к концу третьего курса. В показателях, зафиксированных нашим исследованием, уровень тревожности на третьем курсе даже выше, чем на первом. Исследование (проверенное экспертной оценкой) показывает, что увеличение уровня личностной тревожности на третьем курсе обусловлено социальными причинами — тревогой о профессиональном устройстве в обществе после окончания МВУ.

Табл. 11. Показатели психологических реакций при ответе на тест Розенцвейга (для курсантов МВУ)

Направленность реакции Тип реакции

Курс 1 (препятственно-доминантная) 2 (самозащитная) 3 (необходимо-упорствующая) Сумма

1 (1 мес) 1,2 6,7 0,6 8,5

Е (экстрапуни-тивная) 1 (7 мес) Е-1 0,8 Е-2 7,2 Е-3 1,6 Е 9,6

3 0,9 7,5 2,0 10,4

5 1,0 6,5 2,7 10,2

1 (1 мес) 0,9 1,8 3,4 6,1

I (интропуни-тивная) 1 (7 мес) 1-1 0,8 1-2 1,6 1-3 2,4 I 4,8

3 1,2 1,3 1,9 4,4

5 1,1 1,4 1,9 4,4

1 (1 мес) 3,5 0,4 5,5 9,4

М (импуни-тивная) 1 (7 мес) М-1 3,4 М-2 0,3 М-3 5,9 М 9,6

3 3,0 0,8 5,4 9,2

5 3,3 1,1 5,0 9,4

1 (1 мес) 5,6 8,9 9,5

Сумма 1 (7 мес) 1 5,0 2 9,1 3 9,9

3 5,Г 9,6 9,3

5 5,4 9,0 9,6

Результаты исследования по методике Розенцвейга также указывают на пофа-зовую сопоставимость процедуры обучения в высшем военном учебном заведении и службы в армии.

Табл. 12. Сравнительная динамика психических характеристик (по тесту Розенцвейга) военослужащих срочной службы и курсантов

Показатели по тесту Розенцвейга Военнослужащие-срочпики Курсанты МВУ

До окончания 1 курса До окончания МВУ

Изменение показателей направленности реакции

- экстрапунитивные - Увеличение Увеличение

- интропунитивные Уменьшение Уменьшение Уменьшение

- импуннтнвные Увеличение - -

Изменение показателей типа реакции

- препятствеппо-доминантные Уменьшение Уменьшение -

- самозащитные - - -

- необходимо-упорствующие Увеличение Увеличение -

Изменение показателей в отдельных ячейках

Е-1 Уменьшение Уменьшение -

Е-2 Увелич. (после 2 срока - уменьшен.) Увеличение -

Е-3 Увеличение Увеличение Увеличение

1-1 - - -

1-2 - - Уменьшение

1-3 Уменьшение Уменьшение Уменьшение

М-1 - - -

М-2 - - -

М-3 Увеличение Увеличение -

Примечание: прочерком отмечены характеристики, динамика которых незначительна

Направленность изменения показателей, описывающих изменения психики; солдат срочной службы и курсантов в большинстве случаев совпадают. При это?, в ряде случаев совпадение происходит только в хронологических рамках перво го курса (период, когда курсантский коллектив наиболее приближен к парамет рам инициационной группы); во многих других случаях [интропунитивные ре акции, показатели ячеек Е-2, Е-3,1-3] совпадение прослеживается вплоть до окон чания обучения в МВУ.

Мы можем охарактеризовать курсантский коллектив как группу инициацион нога типа, а прохождение обучения в курсантском коллективе — как процедур инициационноготипа; при этом инициационные техники в наиболее чистом вид присутствуют на первом курсе обучения.

Параграф 2.7 диссертационного исследования посвящен сопоставлению обобщению результатов, полученных в ходе экспериментального исследовани;

1. В ряде выбранных нами групп инициационного типа (подростковые груг пы, воинские коллективы солдат срочной службы, курсантский коллектив) н; блюдались сходные психологические процессы. Изменения личностных хараь теристик, наблюдавшиеся вследствие прохождения участниками этих групп прс цедур инициационного типа, во многом совпадают, что говорит о типическо близости механизмов, действующих в данных группах.

Из общего ряда выпадает одна из исследуемых групп — выпускной клас средней школы, проходящий итоговые экзамены. Изменения личностных хара! теристик, наблюдающиеся при прохождении школьниками экзаменов, не совп< дают с аналогичными показателями в других группах (далее при анализе эта груг па не учитывается). Несмотря на то, что выпускные экзамены имеют некоторь формальные инициационные черты, они не являются полноценной инициации ной процедурой.

2. Прохождение процедур инициационного типа в рассмотренных нами гру! пах приводит к изменению следующих личностных характеристик.

2.1. Во всех группах наблюдается повышение толерантности (устойчивости фрустраторам), в основе которой лежит способность человека к адекватной оцеш фрустрационной ситуации и предвидение возможности и способа выхода из не Это проявляется в заметном повышении количества импунитивных реакций -см. строку М в табл. 5, 9, 11, 12.

2.2. В подростковых группах снижается количество агрессивных реакци направленных против окружения [см. итоговый показатель в строке Е].

В солдатских и курсантских коллективах показатель агрессивности, напр тив, повышается, что связано со спецификой деятельности в этих группах [с показатель в ячейках Е-2, Е-3].

Изменяется структура агрессивности. С одной стороны, наблюдается тенде ция к снижению враждебной агрессивности (агрессивности, подразумевают' неконструктивную, эмоционально окрашенную агрессию, целенаправленно н правленную на нанесение вреда фрустрирующей стороне); особенно это заме

но в подростковых группах №№ 1-5 [итоговый показатель в строке Е]. С другой стороны, повышается агрессивность инструментальная (эмоциональная окраска невелика, цель нейтральна, агрессия сознательна и используется как один из инструментов для достижения цели); это проявляется в факте повышение количества импунитивных реакций [строка М] и особенно — в значительном повсеместном повышении показателя в ячейке М-3.

2.3. Во всех группах изменяется тип реакции при взаимодействии с фрустра-тором: реакция становится более конструктивной. Повышается количество реакций направленных на достижение цели [см. повсеместный значительный рост показателя М-3, а в солдатских и курсантском коллективах—рост показателя Е-3], снижается количество реакций, подразумевающих неконструктивную враждебность. Снижается количество случаев неконструктивного ухода, «бегства» от фрустрирующей ситуации.

2.4. Изменяется уровень эмоциональной окрашенности реакции при взаимодействии с фрустратором. Снижается количество враждебных эмоционально окрашенных реакций, направленных против самого себя [повсеместное снижение показателей в ячейках 1-3, и 1-2]. Кроме того, в подростковых группах снижается количество враждебных эмоционально окрашенных реакций, направленных против окружения [снижение общего количества экстрапунитивных реакций — см. строку Е].

2.5. Во всех рассмотренных группах, построенных по инициационному принципу, наблюдается снижение показателя уровня личностной тревожности (см. тест 1).

2.6. Сравнение показаний опросника «Личностная шкала проявления тревоги» с показаниями методики Розенцвейга дает основания говорить об изменеиии структуры тревожности. С одной стороны, наблюдается снижение склонности к генерализированному, диффузному или беспредметному страху [см. повсеместное снижение показателей 1-3 и 1-2], что свидетельствует о снижении уровня эмоциональной тревожности. С другой стороны, на основании заметного повышения фактора Е-3 в большинстве групп, мы можем судить о повышении уровня тревожности как инструмента исследования окружающей действительности.

2.7. Наблюдается тенденция к снижению показателя «уровня лживости» (см. табл. 3,8,10). Это снижение происходит вследствие выработки навыков межличностного взаимодействия, а именно — навыков восприятия и структурирования социально значимой информации.

3. Наблюдается сходство психологических процессов, происходящих при по-фазовом прохождении армейской службы и обучения в курсантском коллективе. Однако, при этом существуют и заметные различия:

— срочная служба первого года по динамике изменения личностных характеристик приравнивается к первому курсу обучения в военном учебном заведении. Второй год срочной службы приравнивается к 2-5 курсам обучения в военном учебном заведении (табл. 12, диагр. 1 и 3);

— помимо пика личностной тревожности, наблюдаемого в первый год обуч< ния, имеет место еще и второй пик тревожности — на третьем курсе — этот пи связан с проблемами социальной адаптации военнослужащего после окончани учебного заведения (диагр. 1 и 3).

4. Специфическая динамика некоторых показателей, полученных по методI ке Розенцвейга, связана со спецификой деятельности в группах. Так, со специф* кой деятельности связано изменения количества агрессивных реакций в подро< тковых группах, с одной стороны, и в солдатских и курсантских с другой. В по; ростковых группах общее количество агрессивных реакций, направленных прс тив окружения снижается [итоговый показатель в строке Е]. В солдатских и кур сантских коллективах показатель агрессивности, напротив, повышается [пок; затели в ячейках Е-2, Е-3]. Мы считаем, что это различие связано со специфр кой отношения к понятию агрессивности. В подростковых группах агрессш ность, в принципе, не поощряется; целью воспитательного воздействия являе-ся максимальное снижение враждебной агрессивности в группе. В военны группах отношение к агрессивности иное — способность к операционной а] рессивности считается ценной для военной профессии. Следствием несхожес ти норм агрессивности в разных исследуемых группах, очевидно, и являете различие в показателях изменения количества экстрапунитивных реакций подростков и военных.

Исходя из этого, мы можно полагать, что изменения характеристик лично< ти, происходящие в ходе процедур инициационного типа, зависят от норм правил поведения, принятых в социальных группах, производящих эти прощ дуры и имеют положительную направленность в адаптации человека к эти нормам поведения.

Результаты эксперимента показали, что в ходе прохождения процедур ит циационного типа у участников произошли направленные изменения ряда па хологических параметров. Изменения затронули социально значимые харакп ристики психики, связанные со способностью к активному участию в жизн общества, к постановке и достижению целей, к конструктивному решению прс блем.

Процедуры инициационного типа являются педагогическим инструменте» формирующим психологические качества, необходимые для вхождения в нову] социальную или возрастную группу. Выработка социально полезных качеси находящихся в соответствии с нормами, принятыми в группе, имеет место да» в случае, когда не происходит социально закрепленного вхождения в эту групп (это видно на примере подростковых групп № 1-5).

На основании результатов данного диссертационного исследования вырг ботаны практические рекомендации по разработке технологий, обеспечив; ющих направленное изменение ряда характеристик личности, что необходим

для эффективного введения человека в качественно новые для него виды деятельности.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Процедуры инициационного типа являются инструментом воздействия на личность индивида, проходящего данные процедуры.

2. В ходе процедур инициационного типа у участников процедур происходит снижение уровня тревожности и изменение характера поведения во фрустриру-ющих ситуациях.

3. В ходе процедур инициационного типа изменяется структура тревожности личности, что выражается в снижении склонности к деструктивному страху и оптимизации уровня тревожности как инструмента исследования окружающей действительности.

4. В ходе процедур инициационного типа изменяется структура агрессивности личности, что выражается в тенденции к снижению неконструктивной, враждебной агрессивности и оптимизации инструментальной агрессивности.

5. В ходе процедур инициационного типа происходит повышение толерантности (устойчивости к фрустраторам) участников, что выражается в усилении способности к адекватной оценке фрустрационной ситуации и к умению находить оптимальный путь разрешения ситуации.

6. Изменение характеристик личности, происходящие в ходе процедур инициационного типа, имеет положительную направленность в адаптации человека к нормам поведения, принятым в социальных группах, производящих эти процедуры.

На основании результатов данного диссертационного исследования выработаны практические рекомендации по разработке технологий, обеспечивающих направленное изменение ряда характеристик личности, что необходимо для эффективного введения человека в качественно новые для него виды деятельности.

Ряд положений диссертации отражены в следующих публикациях.

1. Громов Д.В. Юношеские инициации как один из способов облегчения прохождения возрастного кризиса II Тезисы докладов. Международная психологическая конференция «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации». М., 2000. С.28-30.

2. Громов Д.В. Традиционные юношеские инициации и современная точка зрения на подростковый кризис И Проблемы психологии развития. Материалы международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации». М., 2000. С.28-30.

3. Громов Д.В. Возрастные инициации: пути историко-психологической реконструкции (по фольклорным и историческим источникам) // Тезисы докла-

дов. Международная конференция «История и филология: проблемы научной ] образовательной интеграции на рубеже тысячелетий» (2-5 февраля 2000 г.). Пет розаводск, 2000. С. 100-103.

4. Громов Д.В. Психологические изменения подростков вследствие педагоги ческих работ инициационного типа II Труды Института психологии им. Л.С. Вы готского Российского Государственного Гуманитарного Университета. Выпуск 1 М, 2001. С. 222-232.

5. Громов Д.В. Возрастная инициация как элемент воспитания: традиция современность II Ритуальное пространство культуры. Материалы международ ного форума. 26.02-07.03.2001. СПб., 2001. С. 145-146.

6. Громов Д.В. Роль юношеских инициационных посвящений в традиционно) и современном обществе. Доклад на IIIконференции «Языки традиционной куль туры (РГГУ, Лаборатория фольклора историко-филологического факультета) / www.rutenia.ru (сайт кафедры русской литературы Тартусского университета).

7. Громов Д.В. Психологические изменения, наблюдающиеся у солдат сроч ной службы и курсантов ввузов вследствие прохождения службы (обучения) I Труды Института психологии им. Л.С. Выготского Российского Госуцарственнс го Гуманитарного Университета. Выпуск 2. М., 2002. (Готовится к изданию.)

8. Громов Д.В. Оборотничество у восточных славян: возможные причит возникновения легенд II Мифы и магия индоевропейцев, вып. 10. 2002.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Громов, Дмитрий Вячеславович, 2002 год

Введение

Глава I. Некоторые аспекты изучения традиционных возрастных инициации и процедур инициационного типа

1.1. Изучение традиционных инициаций как исторического и этнографического феномена. Обобщенный инициационный сценарий

1.2. Изменение психологических характеристик личности вследствие прохождения процедур, включающих отдельные инициационные элементы. Традиционные юношеские инициации и современная точка зрения на возрастное развитие (постановка проблемы)

Глава II. Изучение зависимости изменения некоторых психологических параметров от этапа прохождения процедур инициационного типа

2.1. Процедуры инициационного типа и современность. Выбор групп для исследования

2.2. Методика экспериментального исследования инициационных процедур

2.3. Статистический анализ процедур инициационного типа (по данным опроса)

2.4. Психологические изменения, наблюдающиеся вследствие прохождения процедур инициационного типа у участников подростковых групп

2.5. Психологические изменения, наблюдающиеся у солдат-срочников при прохождении разных сроков службы

2.6. Психологические изменения, наблюдающиеся у курсантов МВУ при прохождении разных курсов обучения

Введение диссертации по психологии, на тему "Изменение психологических характеристик личности в процессе прохождения процедур инициационного типа"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Актуальность исследования определяется необходимостью разработки психолого-педагогических технологий, направленных на адаптацию личности к качественно изменяющимся социальным ситуациям. Условием адаптации личности к новым социальным ситуациям выступает включение личности в формы деятельности, соответствующие этим ситуациям. В ряде случаев включение человека в новые, непривычные для него формы деятельности осложняется отсутствием у него ряда личностных качеств, необходимых для того или иного вида деятельности.

В современной педагогике и психологии разрабатываются технологии и приемы усвоения человеком предметного содержания деятельности. Изменение личностных качеств, необходимое для адекватного включения человека в новые социальные ситуации и новые формы деятельности крайне редко становится объектом педагогической психологии. В то же время, в культуре общества наработан целый ряд психолого-педагогических процедур и технологий, обеспечивающих включение человека в новое для него мотивационное и смысловое пространство деятельности. Это так называемые инициации - сознательно или стихийно организуемые технологические процедуры, способствующие адекватному личностному включению индивида в социальную ситуацию. В традиционных обществах инициации были призваны оптимизировать изменения психики, сопровождающие возрастной переход «подросток-взрослый» и обеспечить максимально эффективное вхождение инициируемого в социум. Исторически институт возрастных инициаций был направлен как на поддержание жизнедеятельности социальных групп, так и на поддержание психического и духовного здоровья, социальной адаптации индивидов, входящих в эти группы.

Исследование процедур инициационного типа, производимых в некоторых ситуациях, предполагающих изменение личностных качеств при включении человека в новые для него виды деятельности, является актуальной проблемой педагогической психологии. Актуальность этой проблемы повышается в связи с формированием в современном обществе новых видов деятельности, требующих при включении человека в эти деятельности качественных изменений в его личности. Психологическое изучение процедур инициационного типа позволяет перейти к разработке педагогических технологий, обеспечивающих направленное изменение личностных качеств индивида.

Исследование инициаций и педагогических практик инициационного типа как компонентов культуры воспитания приобретает в современном обществе актуальность в связи с особой ситуацией, сложившейся в российской системе воспитания молодежи - кризисом воепитательных структур, возникших в советские времена, потерей подконтрольности воспитательного процесса со стороны государственных учреждений. Отсутствие в системе воспитания молодежи сознательно применяемых инициаций взросления приводит к тому, что стихийно возникают аналоги таких инициаций в виде «дедовщины» в армии, в виде особой жестокости отношений в молодежных группировках, частично в росте молодежной преступности и в иных, порой уродливых, формах. Ввиду ослабления системы воспитания молодежь стала получать мощнейшее воздействие со стороны отдельных идеологических группировок.

ОБЪЕКТОМ исследования были психологические изменения личности, сопутствующие прохождению процедур инициационного типа.

ПРЕДМЕТ исследования - зависимость количественного и качественного изменения некоторых психологических характеристик личности от прохождения процедур инициационного типа. Рассматриваются следующие характеристики: а. уровень личностной тревожности, зависимость изменения уровня тревожности личности от этапа прохождения процедуры инициационного типа; б. свойственные личности типы реакций на неудачу и наиболее типичные для личности способы выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности, зависимость изменения типов реакции на фрустрирующее воздействие и способов преодоления фрустрирующей ситуации от этапа прохождения процедуры инициационного типа.

ЦЕЛЬЮ экспериментального исследования было выявление влияния процедур инициационного типа на изменение некоторых характеристик личности в процессе прохождения этих процедур.

ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА нашего исследования^ заключается в том, что прохождение процедур, построенных по принципу инициаций, стимулирует определенные психологические изменения субъекта, проходящего эти процедуры.

На основе этой базисной гипотезы нами были сформулированы несколько частных гипотез.

Мы предположили, что одной из характеристик личности, изменяющихся вследствие прохождения процедур инициационного типа, является личностная тревожность. Изменяется структура и общий уровень тревожности.

Также мы предполагаем, что вследствие прохождения инициационных процедур изменяются свойственные личности типы реакций на неудачу и наиболее типичные для личности способы выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОМ ОСНОВОЙ диссертационного исследования является концепция J1.C. Выготского о культурно-исторической природе психики, концепций отечественной психологии о формировании личности в деятельности.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ диссертации определяется важностью психологического анализа процедур, обеспечивающих направленное изменение личностных качеств человека. Исследование изменения характеристик личности при прохождении процедур инициа-ционного типа позволяет раскрыть детерминирующие возможности социальной ситуации развития личности и рассмотреть их в качестве факторов, применяемых в сознательно организованных педагогических процедурах. Полученные результаты позволяют рассмотреть некоторые личностные качества человека в аспекте их функционального соответствия требованиям ситуации, предъявляемым к личности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяется возможностью использовать его результаты для организации и коррекции процедур инициационного типа, применяемых в случаях включения личности в новые возрастные или профессиональные отношения. Выявленная в работе соотнесенность ряда изменений личностных качеств с определенными факторами инициационных процедур позволяет разработать педагогические технологии, направленные на получение социально значимых изменений личности.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы заключается в следующем:

1. Впервые выявлены изменения уровня личностной тревожности вследствие прохождения процедур инициационного типа.

2. Впервые выявлена зависимость изменения свойственных личности характеристик реагирования на неудачу и способов выхода из фрустрирующих ситуаций вследствие прохождения процедур инициационного типа.

3. Ряд современных социальных групп (некоторые подростковые группы, курсантские коллективы, армейские коллективы солдат срочной службы) рассмотрены как соответствующие инициационным образцам. Рассмотрены закономерности психологических изменений участников этих групп в зависимости от фазы прохождения процедур инициационного типа, выявлены закономерности, общие для всех групп.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

1. Процедуры, построенные по принципу инициации, стимулируют определенные изменения психики, направленные, прежде всего, на выработку качеств, необходимых для получения нового статуса.

2. Процедуры инициационного типа стимулируют изменение уровня личностной тревожности.

3. Процедуры инициационного типа стимулируют изменение (оптимизацию) структуры взаимодействия индивида с окружающей социальной и физической средой. Это выражается в количественном изменении свойственных личности типов реакции на неудачу и наиболее Щ типичных для личности способов выхода из фрустрирующих ситуаций. Увеличивается конструктивность действий, направленных на оптимальное преодоление фрустрирующей ситуации.

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологических проблем воспитания Государственного НИИ семьи и воспитания РАО и Минтруда РФ, на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии Института психологии им. Л.С.Выготского Российского Государственного Гуманитарного Университета.

Кроме того, различные положения диссертационного исследования были представлены в докладах на 7-й конференции молодых ученых «Актуальные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика» (М, Государственный научно-исследовательский ин-ф ститут семьи и воспитания. 25-26 мая 1999 г.), международной психологическая конференция

Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации" (М, РГГУ. 19-22 октября 1999 г.), международной конференции "История и филология: проблемы научной и образовательной интеграции на рубеже тысячелетий" (Петрозаводск. ПетрГУ. 2-5 февраля 2000 г.), конференции «Студенческая научная весна - 2000» (М, МВТУ им. Баумана. 6 апреля 2000 г.), международном форуме «Ритуальное пространство культуры» (СПб. 26 февраля - 7 марта 2001 г.), 3-й конференции «Языки традиционной культуры» (М., РГГУ. 19 мая 2001 г.), II чтениях памяти JI.C. Выготского (РГГУ. 2001 г.) t

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования по методике Розенцвейга также указывают на пофазовую сопоставимость процедуры обучения в высшем военном учебном заведении и службы в армии.

В приведенной ниже таблице мы сравним динамику показателей, зафиксированную у военнослужащих в сравнении с динамикой, зафиксированной у курсантов (динамика отслеживается на момент окончания первого курса и на момент пятого курса.

Сравнительная динамика психических параметров (по тесту Розенцвейга) у военнослужащих срочной службы и курсантов

Показатели по тесту Розенцвейга Военнослужащие- Курсанты МВУ срочники До окончания 1 курса До окончания МВУ

Изменение показателей направленности реакции

- экстрапунитивные - Увеличение Увеличение

- интропунитивные Уменьшение Уменьшение Уменьшение

- импунитивные Увеличение -

Изменение показателей типа реакции

- препятетвенно-доминантные Уменьшение Уменьшение

- самозащитные - -

- необходимо-упорствующие Увеличение Увеличение

Изменение показателей в отдельных ячейках

Е-1 Уменьшение Уменьшение

Е-2 Увеличение (после 2 срока -уменьшен.) Увеличение

Е-3 Увеличение Увеличение Увеличение

1-1 - -

1-2 - - Уменьшение

1-3 Уменьшение Уменьшение Уменьшен.

М-1 - -

М-2 - - м-з Увеличение Увеличение

Примечание: прочерком отмечены параметры, динамика которых незначительна

Как видно из таблицы 32, направленность изменения показателей, описывающих изменения психики у солдат срочной службы и курсантов в большинстве случаев совпадают.

При этом в ряде случаев совпадение происходит только в хронологических рамках первого • курса (период, когда курсантский коллектив наиболее приближен к параметрам инициационной группы); во многих других случаях [интропунитивные реакции, показатели ячеек Е-2, Е-3,1-3] совпадение прослеживается вплоть до окончания обучения в МВУ.

Мы можем охарактеризовать курсантский коллектив как группу инициационного типа, а прохождение обучения в курсантском коллективе - как процедуру инициационного типа; при этом инициационные техники в наиболее чистом виде присутствуют на первом курсе обучения.

Заключение. Результаты проведенного исследования. Сравнение данных, полученных в разных группах инициационного типа

1. Результаты опроса, проведенного в рамках исследования, и основанного на ретроспективной рефлексии мужчин в возрасте от 24 до 68 лет указывают на то, что практически все мужчины, находясь в «инициационном возрасте» [см. п. 1.3] проживают периоды кратковременной (не больше месяца) и достаточно глубокой перестройки психики (в нашей работе -т.н. «события взросления»),

Пофазовый анализ «событий взросления» указывает на их сходство с традиционным инициационным сценарием:

- По данным опроса, 85% описаний «событий взросления» предполагает выход информанта за рамки привычного мира (соотн. с первой фазой инициационного сценария).

- По данным опроса, 95% описаний «событий взросления» предполагает прохождение информантом лиминальной стадии, связанной с физическими или психологическими трудностями, депривацией (соотн. со второй фазой инициационного сценария).

- 100% информантов, участвовавших в опросе, отмечают серьезные психологические изменения, имевшие место вследствие прохождения «события взросления» (достаточное условие опроса). В том числе, 50 % информантов, получили более высокий социально-возрастной статус вследствие прохождения «события развития» или в процессе прохождения этого события; еще 25% информантов, в процессе прохождения «события взросления» получившие более высокий социально-возрастной статус временно - после прохождения события данный статус за информантом не закреплялся (соотн. с третьей фазой инициационного сценария).

Согласно нашей оценке, 70% выявленных в ходе опроса «событий взросления», имевших место в инициационном возрасте, можно рассматривать как процедуры инициационного типа (что выражается в соответствии ряду принятых нами определяющих критериев [см. п. 2.1]).

Среди описаний «событий взросления» достаточно большую долю занимают описания инициационных процедур, не организованных, происходящих спонтанно, вследствие случайного стечения обстоятельств. Исходя из этого, мы выдвигаем гипотезу о существовании феномена спонтанной инициации (в отличие от инициации организованной). Психологический механизм стимулирования возникновения спонтанных инициаций, видимо, связан с синхронизацией психических процессов субъекта, обусловленных спецификой возраста [см. п. 1.2], и инициационного сценария как механизма оптимального развития.

2. В ряде выбранных нами групп инициационного типа (подростковые группы, воинские коллективы солдат срочной службы, курсантский коллектив) наблюдались сходные психологические процессы. Изменения личностных характеристик, наблюдавшиеся вследствие прохождения участниками этих групп процедур инициационного типа, во многом совпадают, что говорит о типической близости механизмов, действующих в данных группах.

Из общего ряда выпадает одна из исследуемых групп - выпускной класс средней школы, проходящий итоговые экзамены. Изменения личностных характеристик, наблюдающиеся при прохождении школьниками экзаменов, не совпадают с аналогичными показателями в других группах (далее при анализе эта группа не учитывается). Несмотря на то, что выпускные экзамены имеют некоторые формальные инициационные черты, они не являются полноценной инициационной процедурой.

3. Прохождение процедур инициационного типа в рассмотренных нами группах приводит к изменению следующих личностных характеристик.

3.1. Во всех группах наблюдается повышение толерантности (устойчивости к фрустра-торам), в основе которой лежит способность человека к адекватной оценке фрустрационной ситуации и предвидение возможности и способа выхода из нее. Это проявляется в заметном повышении количества импунитивных реакций - см. строку М в табл. 9-16, 19-20, 25, 27, 29, 31.

3.2. В подростковых группах снижается количество агрессивных реакций, направленных против окружения [см. итоговый показатель в строке Е].

В солдатских и курсантских коллективах показатель агрессивности, напротив, повышается, что связано со спецификой деятельности в этих группах [см. показатель в ячейках Е-2, Е-3].

Изменяется структура агрессивности. С одной стороны, наблюдается тенденция к снижению враждебной агрессивности (агрессивности, подразумевающей неконструктивную, эмоционально окрашенную агрессию, целенаправленно направленную на нанесение вреда фрустрирующей стороне); особенно это заметно в подростковых группах №№ 1-5 [итоговый показатель в строке Е]. С другой стороны, повышается агрессивность инструментальная (эмоциональная окраска невелика, цель нейтральна, агрессия сознательна и используется как один из инструментов для достижения цели); это проявляется в факте повышение количества импунитивных реакций [строка М] и особенно - в значительном повсеместном повышении показателя в ячейке М-3.

3.3. Во всех группах изменяется тип реакции при взаимодействии с фрустратором: реакция становится более конструктивной. Повышается количество реакций направленных на достижение цели [см. повсеместный значительный рост показателя М-3, а в солдатских и кур-• сантском коллективах - рост показателя Е-3], снижается количество реакций, подразумевающих неконструктивную враждебность. Снижается количество случаев неконструктивного ухода, «бегства» от фрустрирующей ситуации.

3.4. Изменяется уровень эмоциональной окрашенности реакции при взаимодействии с фрустратором. Снижается количество враждебных эмоционально окрашенных реакций, направленных против самого себя [повсеместное снижение показателей в ячейках 1-3, и 1-2]. Кроме того, в подростковых группах снижается количество враждебных эмоционально окрашенных реакций, направленных против окружения [снижение общего количества экстрапунитивных реакций - см. строку Е].

3.5. Во всех рассмотренных группах, построенных по инициационному принципу, наблюдается снижение показателя уровня личностной тревожности (см. тест 1). ф 3.6. Сравнение показаний опросника «Личностная шкала проявления тревоги» с показаниями методики Розенцвейга дает основания говорить об изменении структуры тревожности. С одной стороны, наблюдается снижение склонности к генерализированному, диффузному или беспредметному страху [см. повсеместное снижение показателей 1-3 и 1-2], что свидетельствует о снижении уровня эмоциональной тревожности. С другой стороны, на основании заметного повышения фактора Е-3 в большинстве групп, мы можем судить о повышении уровня тревожности как инструмента исследования окружающей действительности.

3.7. Наблюдается тенденция к снижению показателя «уровня лживости» (см. показания опросника «Личностная шкала проявления тревоги»). Это снижение происходит вследствие выработки навыков межличностного взаимодействия, а именно - навыков восприятия и структурирования социально значимой информации.

4. Наблюдается сходство психологических процессов, происходящих при пофазовом прохождении армейской службы и обучения в курсантском коллективе. Однако, при этом существуют и заметные различия:

- срочная служба первого года по динамике изменения личностных характеристик приравнивается к первому курсу обучения в военном учебном заведении. Второй год срочной службы приравнивается к 2-5 курсам обучения в военном учебном заведении (табл 32, диагр. 2.1,3.1,3.3, 3.4);

- помимо пика личностной тревожности, наблюдаемого в первый год обучения, имеет место еще и второй пик тревожности - на третьем курсе - этот пик связан с проблемами социальной адаптации военнослужащего после окончания учебного заведения (диагр. 3.3 и 3.4).

4. Специфическая динамика некоторых показателей, полученных по методике Розенцвейга, связана со спецификой деятельности в группах. Так, со спецификой деятельности свя-• зано изменения количества агрессивных реакций в подростковых группах, с одной стороны, и в солдатских и курсантских с другой. В подростковых группах общее количество агрессивных реакций, направленных против окружения снижается [итоговый показатель в строке Е]. В солдатских и курсантских коллективах показатель агрессивности, напротив, повышается [показатели в ячейках Е-2, Е-3]. Мы считаем, что это различие связано со спецификой отношения к понятию агрессивности. В подростковых группах агрессивность, в принципе, не поощряется; целью воспитательного воздействия является максимальное снижение враждебной агрессивности в группе. В военных группах отношение к агрессивности иное - способность к операционной агрессивности считается ценной для военной профессии. Следствием несхожести норм агрессивности в разных исследуемых группах, очевидно, и является различие в показателях изменения количества экстрапунитивных реакций у подростков и военных, ф Исходя из этого, мы можно полагать, что изменения характеристик личности, происходящие в ходе процедур инициационного типа, зависят от норм и правил поведения, принятых в социальных группах, производящих эти процедуры и имеют положительную направленность в адаптации человека к этим нормам поведения.

Результаты эксперимента показали, что в ходе прохождения процедур инициационного типа у участников произошли направленные изменения ряда психологических параметров. Изменения затронули социально значимые характеристики психики, связанные со способностью к активному участию в жизни общества, к постановке и достижению целей, к конструктивному решению проблем.

Процедуры инициационного типа являются педагогическим инструментом, форми-Ф рующим психологические качества, необходимые для вхождения в новую социальную или возрастную группу. Выработка социально полезных качеств, находящихся в соответствии с нормами, принятыми в группе, имеет место даже в случае, когда не происходит социально закрепленного вхождения в эту группу (это видно на примере подростковых групп № 1-5).

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Процедуры инициационного типа являются инструментом воздействия на личность индивида, проходящего данные процедуры.

2. В ходе процедур инициационного типа у участников процедур происходит снижение уровня тревожности и изменение характера поведения во фрустрирующих ситуациях.

3. В ходе процедур инициационного типа изменяется структура тревожности личности, что выражается в снижении склонности к деструктивному страху и оптимизации уровня тревожности как инструмента исследования окружающей действительности.

4. В ходе процедур инициационного типа изменяется структура агрессивности лично-Ф сти, что выражается в тенденции к снижению неконструктивной, враждебной агрессивности и оптимизации инструментальной агрессивности.

5. В ходе процедур инициационного типа происходит повышение толерантности (устойчивости к фрустраторам) участников, что выражается в усилении способности к адекватной оценке фрустрационной ситуации и к умению находить оптимальный путь разрешения ситуации.

6. Изменение характеристик личности, происходящие в ходе процедур инициационного типа, имеет положительную направленность в адаптации человека к нормам поведения, принятым в социальных группах, производящих эти процедуры.

На основании результатов проведенного исследования могут быть сделаны следующие Ф практические рекомендации.

1. Министерству Образования РФ следует организовать разработку педагогических технологий инициационного типа, направленных на адаптацию личности к различным качественно новым для нее видам деятельности. Практики, построенные по принципу традиционных инициаций, необходимо перевести с уровня стихийного хаотического способа воспитания на уровень профессиональной педагогики, на уровень психолого-педагогических технологий.

2. При разработке педагогических технологий инициационного типа следует учесть, что такие технологии могут вызывать направленное изменение характеристик личности человека: снижение уровня тревожности, изменение механизма взаимодействия с фрустратором.

3. При разработке процедур инициационного типа необходимо учитывать, что проце-^ дуры должны строиться в соответствии с традиционным инициационным сценарием.

3.1. Процедуры инициационного типа должны включать в себя три фазы:

- сегрегацию - удаление индивида из привычного мира,

- транцизию (лиминальную фазу) - фазу, включающей в себя участие индивида в деятельности инициационной группы,

- инкорпорацию - возвращение индивида в привычный мир в новом качестве.

3.2. Процедура предполагает отделение (сегрегацию) индивида от привычного окружения, частичное разрушение самоидентификации.

3.3. Процедура предполагает создание группы, объединяющей участников равного возраста.

3.4. Процедура предполагает наличие в фазе транцизии достаточно серьезной физической, психологической и социальной депривации, включающей в себя трудности, испытания, т и т.д.

3.5. Процедура предполагает наличие т.н. «посвящения в тайны» - привития участникам инициационной группы общественно полезных качеств и ценностных ориентаций, ознакомление их с общественно ценными нормами поведения.

3.6. В инициационной группе должны присутствовать воспитатели, контролирующие психическое состояние участников группы, знакомящие участников с общественно ценными нормами поведения, проводящие оперативную психотерапевтическую работу и т.д.

3.7. При проведении процедуры большое значение придается моменту окончания процедуры (фазе инкорпорации), закрепляющему социально полезные личностные характеристики, выработанные в ходе процедуры.

4. Инициационная процедура, рассматриваемая в данном исследовании, соотносится с мужскими инициациями; при построении инициационных групп и при проведении процедур инициационного типа следует придерживаться полной или частичной половой сегрегации:

- группа инициируемых должна (полностью или преимущественно) состоять из подростков мужского пола или юношей;

- коллектив воспитателей должен быть полностью или преимущественно мужским; женщины-воспитатели могут быть задействованы только на вспомогательных ролях.

5. Вхождение индивида в процедуру инициационного типа должно быть исключительно добровольным, сознательным и предполагающим высокую степень личной ответственности за результаты прохождения процедуры.

6. Ввиду своей специфики, воспитательные процедуры, построенные по принципу традиционных юношеских инициаций, вряд ли могут использоваться массово и стать распространенной унифицированной воспитательной методикой. Данная методика должна практиковаться инициативными, ответственными, социально и психологически зрелыми воспитателями-мужчинами в специально подобранных мужских подростковых или юношеских группах.

Ряд положений диссертации отражены в следующих публикациях.

1. Громов Д.В. Юношеские инициации как один из способов облегчения прохождения возрастного кризиса // Тезисы докладов. Международная психологическая конференция "Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации". М., 2000. С.28-30.

2. Громов Д.В. Традиционные юношеские инициации и современная точка зрения на подростковый кризис // Проблемы психологии развития. Материалы международной психологической конференции "Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации". М., 2000. С.28-30.

3. Громов Д.В. Возрастные инициации: пути историко-психологической реконструкции (по фольклорным и историческим источникам) // Тезисы докладов. Международная конференция "История и филология: проблемы научной и образовательной интеграции на рубеже тысячелетий" (2-5 февраля 2000 г.). Петрозаводск, 2000. С. 100-103.

4. Громов Д.В. Психологические изменения подростков вследствие педагогических работ инициационного типа П Труды Института психологии им. Л.С. Выготского Российского Государственного Гуманитарного Университета. Выпуск 1. М., 2001. С. 222-232.

5. Громов Д.В. Возрастная инициация как элемент воспитания: традиция и современность // Ритуальное пространство культуры. Материалы международного форума. 26.0207.03.2001. СПб., 2001. С. 145-146.

6. Громов Д.В. Роль юношеских инициационных посвящений в традиционном и современном обществе. Доклад на III конференции «Языки традиционной культуры (РГГУ, Лаборатория фольклора историко-филологического факультета) // www.rutenia.ru (сайт кафедры русского языка Тартусского университета)

7. Громов Д.В. Психологические изменения, наблюдающиеся у солдат срочной службы и курсантов ввузов вследствие прохождения службы (обучения) II Труды Института психологии им. Л.С. Выготского Российского Государственного Гуманитарного Университета. Выпуск 2. М., 2002. (Готовится к изданию.)

8. Громов Д.В. Оборотничество у восточных славян: возможные причины возникновения легенд // Мифы и магия индоевропейцев, вып. 10. 2002.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Громов, Дмитрий Вячеславович, Москва

1. Авдуевская Е.П. Принадлежность к группе как факт самовосприятия личности. Дисс. канд. псих. наук. М., 1988.

2. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М., 1983.

3. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов. Дисс. канд. псих. наук. М., 1985.

4. Алемаскин М.А. Психологическая характеристика личности несовершеннолетних правонарушителей. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1968.

5. Аллахвердян А.Г. К вопросу о генезисе конфликтных ситуаций в научном коллективе И Актуальные проблемы истории и теории психологии. Ереван, 1976.

6. Альманах психологических тестов / Под ред. P.P. и С.А. Римских. М., 1996.

7. Андреев А. Русские боги в зазеркалье. Баба Яга И Мифы и магия индоевропейцев. № 3-4.

8. Андреев. Мастерская «Армия» школа обучения разума // Тропа. 1998. № 13. (См. также другие выпуски газеты «Тропа»).

9. Анисимов А.Ф. Духовная жизнь первобытного общества. М., 1966.

10. Анисимов А.Ф. Исторические особенности первобытного мышления. Л., 1971. С. 116118.

11. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997.

12. Анисимов О.С. Стратегия и стратегическое мышление. М., 1999.

13. Антопольская Т.А. Социально-психологические факторы детерминации генезиса малой группы. Дисс. канд. псих. наук. Курск, 1995.

14. Апуневич О.А. Психологические особенности преодоления обиды и обидчивости в подростковом возрасте. Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.07. Курск, 2001.

15. Арзамаскин Ю.Н., Бублик Л.А. Морально-психологическое обеспечение боевых действий объединенной группировки федеральных войск в Чечне: проблемы, уроки и выводы (декабрь 1994-январь 1996г.). М., ВУ, 1996.

16. Арзуманян С.Д. Изучение криминогенных установок у несовершеннолетних с отклоняющимся поведением / Юридическая психология. Тезисы и доклады к VI съезду Общества психологов СССР. М., 1989.

17. Арзуманян С.Д. Психологический анализ процесса становления личности Несовершеннолетних правонарушителей. Автореф. канд. псих. наук. Ереван, 1971.

18. Аронсон Э. Общественное животное: введение в социальную психологию. Учебное пособие для студентов вузов. М., 1998. С. 258.

19. Артемова О.Ю. Личность и социальные нормы в раннепереобытной общине по австралийским этнографическим данным. М., 1987.

20. Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъема и спадов на протяжении жизни II Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 60-71.

21. Балушок В. Давньословянсьт юнацью тщ1ацп i священний nic / Полюся: мова, культура, ютор1я. Матер1али м1жнародно1 конференцп. К.: 1996.

22. Балушок В. Свгт середньов!ччя в обрядовостг укратських цехових ремгснитв. К., 1993.

23. Балушок В.Г. Инициации древнерусских дружинников/IЭтнографическое обозрение, №1, 1995.

24. Балушок В.Г. Инициации древних славян II Этнографическое обозрение, 1993, № 4.

25. Балушок В.Г. Исцеление Ильи Муромца: древнерусский ритуал в былине // Советская этнография. 1991. № 5. С. 20-26.

26. Балушок В.Г. Обряди Мщацт укратщв та давшх словян. Льв1'в-Нью-Йорк, 1998.

27. Балушок В.Г. Обряды и обычаи жизненного цикла украинских цеховых ремесленников (XVI-сер. XVII в.) И Советская этнография. 1987, №2.

28. Балушок В.Г. Обычаи и обряды украинских цеховых ремесленников XV ~ I пол. XVII столетия. Дис. канд. ист. наук: 07.00.07. Киев, 1988.

29. Банников К.Л. Антропология экстремальных групп. Доминантные отношения среди военнослужащих срочной службы российской армии / Этнографическое обозрение. 2001. № 1. С. 132.

30. Барабанщиков А.В. Основы военной психологии и педагогики. М., 1988.

31. Башеев В.В. Психологические условия формирования ответственного действия в подростковом возрасте. Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.13. М., 2000.

32. Бинас В.А. Динамика юношеской рефлексии в процессе психологического консультирования. Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.11. М., 1999.

33. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. Дисс. докт. пед. наук (по психологии). М., 1966.

34. Бойко В.В., Ковалев А.Г. Конфликты в трудовом коллективе и пути их разрешения // Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 3.

35. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: Конфликт! Новосибирск, 1983. С. 127.

36. Бутинов Н.А. Обряды инициации на Новой Гвинее // Прошлое и настоящее Австралии и Океании. М., 1979.

37. Валицкас Г.В. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей: формирование и роль в поведении. Дисс. канд. псих. наук. М., 1987.

38. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М„ 1984.

39. Вилюзнос В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

40. Власова Е.Н. Влияние социальной изоляции на личность несовершеннолетнего нарушителя в условиях центра временной изоляции. М., 2000.

41. Военная педагогика и психология / Под ред. А.В. Барабанщикова. М., 1986.

42. Военная психология / Под общей редакцией Дьяченко М.И., Феденко Н.Ф. М., 1967.

43. Выготский JI.C. История развития высших психических функций / Собрание сочинений в шести томах. М., 1982-1984. Т. 3. С. 234.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926. С. 110.

45. Выготский Л.С. Педология подростка И Собрание сочинений. Т. 4. М., 1984. С. 222.

46. Выготский Л.С. Проблема возраста / Собрание сочинений в шести томах. М., 19821984. Т. 4.

47. Гайдукевич Г.А. Прояви агресивностг у курсантie вищих вшськовш зак'шдгв oceimu на р1зних етапах тдготовки. Дисс. на соиск. степени канд.псих.н. по спец. 19.00.07. Киев, 2000.

48. Ганьшина Л.М. Мотивационно-регуляционная функция психологической напряженности (на материале студентов педвуза). Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.07. М., 1999.

49. Геннеп ван А. Обряды перехода. Систематическое изучение. М., 1999.

50. Глинский Я.И. Субкультура за решеткой П Советская этнография. 1990. № 1.

51. Головачев А.А. Ролевой конфликт в деятельности сержантов курсантских подразделений ввуза. Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.05. Ярославль, 2000.

52. Горбатенко А.С. Социально-психологические детерминанты включения нового индивида в группу // Вопросы психологии. 1982. № 3.

53. Горбунов Б.В. Традиционные рукопашные состязания в народной культуре восточных славян XlX-начала XXв. Историко-этнографическое исследование. М., 1997.

54. Гришина Н.В. Социально-психологические конфликты и совершенствование взаимоотношений в коллективе Н Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М., 1983.

55. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии. 1976. № 4.

56. Данькова Т.М. Некоторые аспекты производственных конфликтов на промышленных предприятиях // Материалы IV Всесоюзного съезда психологов. Тбилиси, 1971.

57. Демина Д.В. Соотношения самооценки и объективной оценки свойств школьника старших классов. Автореф. дисс. канд. псих. наук. Ярославль, 1974.

58. Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. М., 1981.

59. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984.

60. Доставалов С.Г. Система доверительных отношений как доминанта восприятия индивидуальности в юношеском возрасте. Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.07. Рос-тов-на Дону, 2000.

61. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. М., 1998.

62. Елизарова Т.Ю. Детерминация психологического преодоления критических ситуаций. Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.01. Минск, 2000.

63. Ершов А.А. Личность и коллектив. (Межличностные конфликты в коллективе, их разрешение). JI., 1976.

64. Жильцов В.А. Психологическая диагностика профессиональной пригодности граждан, поступающих на военную службу по контракту. Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.14. М„ 2000.

65. Зюбин J1.M. Психология асоциального поведения несовершеннолетних. Дисс. канд. псих. наук. Л., 1969.

66. Иванчик А.И. Воины-псы. Мужские союзы и скифские вторжения в Переднюю Азию Н Советская этнография. 1988. №5.

67. Игошев К.Е. Социально-психологический анализ интересов несовершеннолетнего правонарушителя / Общественный интерес и личность (социологическое исследование). Вып. 2. Свердловск, 1967.

68. Кабо В.Р. Структура лагеря и архетипы сознания // Советская этнография. 1990. № 1.

69. Как организовать и провести полевой экологический лагерь // Под общей ред. Ермакова С.Э. и Фаминской Т.В. М., 2000.

70. Кирпичник А.Г., Ижицкий В.И. Летние объединения старшекпассников. М., 1984.

71. Кисловская В.Р. Положение в коллективе и тревожность личности К Материалы IV всесоюзного съезда Общества психологов. (Тбилиси, 21-24 июня 1971), Тбилиси. 1971.

72. Китаев-Смык J1.A. Психология стресса. М., 1983.

73. Кле М. Психология подростка. М., 1988.

74. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. Диссертация канд. психол. наук. Спец. 19.00.07. СПб., 1996.

75. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984. С. 180.

76. Кон И.С. Открытое «Я». М., 1967. С. 142-143.

77. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

78. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997.

79. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.

80. Конопльов В.В. Психологична адаптация курсантгв ВИЗ МВС Украгни до д1яльност1 тдроздШв кримшальноХмШцп. Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.06. Киев, 1999.

81. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии П Методологические и теоретические проблемы в психологии. М., 1969. С. 144.

82. Кравченко А.С. Мотивация демонстративного поведения. Дисс. канд. псих. наук. М., 2001.

83. Крейдун Н.П. Психологическое содержание криминогенного комплекса личности и его динамика в условиях изоляции от общества (на материале несовершеннолетних правонарушителей). Автореф. дисс. канд. псих. наук. Харьков, 1990.

84. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Минск, 1999.

85. Ксенофонтов Г.В. Легенды и рассказы о шаманах у якутов, бурят и тунгусов. М., 1930.

86. Кэмпбелл Д. Герой с тысячью лицами. Киев, 1997.

87. Леви-Стросс К. Печальные тропики. М.-Львов, 1999. С. 41-42.

88. Левитов Д.Н. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1966. № 1.

89. Левитон Г.А. Инициация и мифы / Мифы народов мира. М., 1991. Т. 1. С.543.

90. Лемешонок А.Ф. Профессиональный психологический отбор офицеров для обучения в военных академиях Министерства обороны РФ (на примере офицеров артиллерийского профиля). Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.03. СПб., 2000.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность Л Вопросы философии. № 4. 1974.

92. Лихачев Д.С. Черты первобытного примитивизма воровской речи / Словарь тюремно-лагерного жаргона. М., 1992.

93. Лукасик А.В. Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности. Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.07. М., 2002.

94. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. М., 1977.

95. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. М., 1976. С, 225.

96. Меницкий Д.Н. Основные проблемы теоретической и прикладной нейрокибернетики / Очерки прикладной нейрокибернетики. JL, 1973. С. 5-34.

97. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

98. Миньковский Г.М. Особенности понятия и структуры личности несовершеннолетних и молодых преступников II Психологическое изучение трудных школьников и несовершеннолетних правонарушителей. М., 1973.

99. Миславский Ю.А. Феномен полной жизни: путь ученичества // Magister. 1995. № 6.

100. Михайлов Л.А. Военная психология. Вып. 1-2. СПб., 1993.

101. Мкртчан М.А. Проблема фрустрации и защитные механизмы личности. Диссертация канд. психол. наук. Спец. 19.00.01. Ереван, 1975.

102. Морозов И.А. Отрок и сиротинушка (возрастные обряды в контексте сюжета о «похищенных детях») И Мужской сборник. Вып. I. Мужчина в традиционной культуре I Сост. Морозов И.А. М„ 2001. С. 58-70.

103. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников: книга для классных руководителей. М., 1981.

104. Юб.Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

105. Мурадова А. Пустошь и обряды посвящения // Мифы и магия индоевропейцев, вып.5, 1997.

106. Мухина B.C. Инициации подростков во временных объединениях как условие личностного роста И Развитие личности. 2000. № 1. С. 79-107.

107. Мухина B.C. Инициации подростков во временных объединениях как условие личностного роста и стигматизация личности в подростковой среде // Развитие личности. 2000. №3-4. С. 157-190.

108. Неймарк М.С. Изучение подростков с разной направленностью личности // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

109. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность подростков // Вопросы психологии. 1968. № 5.

110. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

111. Павленко А.Г. Особенности субкультуры учащихся общежитий ПТУ. Дисс. канд.псих. наук. М., 1999.

112. Первышева Е.В. Межличностный конфликт как фактор социализации старших подростков. Дисс. канд. псих. наук. М., 1989. С. 37.

113. Петровская J1.A. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта И Теоретические и методические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 137.

114. Петровский А.В. К построению социально-психологической теории коллектива // Вопросы философии. 1973. № 12.

115. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. №4.

116. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью Н Вопросы философии. 1982. № 3.

117. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии личности. Самара, 1997.

118. Петровский В.Н. Активность групп различного типа в конфликтогенных ситуациях. Дисс. канд псих наук. М., 1986.

119. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. Подросток в условиях изоляции. Кн. 2. М., 1998.

120. Пирожков В.Ф. Криминальная субкультура учащихся подростков и юношей. Дисс. докт. псих. наук. М., 1992.

121. Писаренко Ю.Э. Исследование структуры и динамики психологических характеристик курсантов военно-летных училищ (ВВАУЛ). Дисс. канд. психол. наук. Спец. 19.00.03. М., 1993.

122. Платов А.В. Традиционные посвящения: бессмертие и свобода // Мифы и магия индоевропейцев, вып. 10, 2002.126. Платон. Федон.

123. Плутарх. О душе в изложении Стобея, IV.

124. Полозова Т.А. Межличностный конфликт в группе: теоретические принципы и опыт экспериментального исследования. Дисс канд псих наук. М., 1980.

125. Полозова Т.А. Методические проблемы изучения межличностного конфликта в группе/1 Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 123-129.

126. Полозова Т.А. О методических принципах исследования межгруппового конфликта // Новые исследования в психологии. М., 1981. № 2. С. 94-98.

127. Полуэктова Н.М. Психологические детерминанты группового эффекта при совместном решении перцептивных задач. Дисс. канд. псих. наук. J1., 1986.

128. Попов А.А. Тавгичи. Материачы по этнографии авамских и ведеевских тавгичев II Труды института антропологии и этнографии, M.-JI., 1936. Т. I. Вып.5.

129. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1966.

130. Потанин Г.Н. Очерки северо-западной Монголии. СПб., 1883. Е. IV.

131. Приходько I.I. Оцтка та прогнозування еффективностi професшного психологичного eidOopy Kypcanmie pi3HUx спещальностей вищого вшськового навчального заюгаду. Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.09. Xapxie, 2000.

132. Прихожан A.M. Лекции по курсу «Психология подросткового возраста». 1998.

133. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки / Собрание трудов. М., 1998. С. 209.

134. Пропп В.Я. Морфология сказки. Л., 1946.

135. Проценко JI.M. Социально-психологические инициации у подростков во временных объединениях как условие развития личности. Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.01. М., 2001.

136. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С.139.

137. Ратинов А.Р., Ситковская О. Д. Насилие, агрессии, жестокость как объекты криминально-психологического исследования. М., 1981.

138. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст, проблемы становления личности. М„ 1994.

139. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

140. Рудестам К. Групповая психотерапия: теория и практика. М., 1990.

141. Савонько Е.Н. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста II Вопросы психологии. 1969. № 4.

142. Самойлов Л. Этнография лагеря II Этнографическое обозрение. 1990. № 1.

143. Сарычев С.В. Надежность группы в напряженных экстремальных ситуациях совместной деятельности. Дисс. канд. псих. наук. Курск, 1993.

144. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности II Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 4. С. 67.

145. Селье Г. На уровне целого организма. М., 1966.

146. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979.

147. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М.;ф ответств. ред. Крымский С.Б. Киев: Наукова думка, 1989.

148. Сляднев А. А. Самооценка сенсорно-перцептивных способностей как фактор учебной активности курсанта. Дисс. канд. псих. наук. Ставрополь, 2ООО.

149. Соколова Л.В. Деперсонализация и стигматизация личности в подростковой среде. Дисс. канд. псих. наук. М., 2000.

150. Соловьева О.В. Специфика обратной связи в межличностном общении (в процессе становления временных юношеских коллективов). Дисс. канд. псих. наук. М., 1984.

151. Соловьева С. Л. Агрессивность как свойство личности в норме и патологии. Авто-реф. дис. кан. псих. наук. СПб., 1997.

152. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб., 2000. С. 262.ф 160. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

153. Темина С.Ю. По пути развития школьника. М., 1999.

154. Тендрякова М. В. Первобытные инициации как объект этнопсихологического изучения. (По австралийским материалам.) // Проблемы изучения традиций в культуре народов мира. М., 1990.

155. Тендрякова М.В. Мужские и женские возрастные инициации II Советская этнография. 1992. №4.

156. Тендрякова М.В. Первобытные возрастные инициации и их психологический аспект: по австралийским материалам. Дисс. канд. ист. наук. М., 1992.

157. Тендрякова М.В. Первобытные инициации и современная культура // Советская этнография. 1991. № 6.

158. Тернер В. Символ и ритуал. М., 1983.

159. Тиханова И.Г. Способы межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста и пути их коррекции. Дисс. канд. псих. наук. 19.00.07. М,, 2002.

160. Тихонов А.Н. Формирование специальных свойств личности в прогрессе профессиональной подготовки сотрудников внутренних дел. Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.03. Казань, 2000.

161. Токарев С. А. Ранние формы религии. М., 1990.

162. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

163. Ушатиков А.Н. Психологическая характеристика волевого процесса несовершеннолетних осужденных / Юридическая психология. Тезисы и доклады к VI съезду Общества психологов СССР. М., 1989.

164. Франкенхойзер М. Эмоциональный стресс. М., 1970.• 173. Фрейд 3. Тотем и табу. М., 1997. С. 159.

165. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х тт. М., 1986.

166. Хорватова Э. Традиционные юношеские союзы и инициационные обряды у западных славян II Славянский и балканский фольклор. М., 1989.

167. Чайка В.Г. Социально-психологическая адаптация офицеров, увольняющихся в запас, к трудовой деятельности. Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.05. М., 2000.

168. Чернышев А.С. Социально-психологические особенности организованности первичного коллектива (на материалах исследования молодежных групп и коллективов). Дисс. докт. псих. наук. М., 1980.

169. Шабельников В.К. Психика как функциональная система. Алма-Ата, 1986. С. 149.

170. Шибутани Т. Социапьная психология. М., 1969. С. 120.

171. Шпалинский В.В. Распределение статусов индивидов в группах разного уровня развития // Личность в общении и деятельности. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. А.В. Петровского, М.Ю. Кондратьева и др. Ульяновск, 1985.

172. Шуман С.Г. Изучение мотивов участия подростков в общественно полезной деятельности // Проблемы психологии современного подростка. М., 1982. С. 87-90.

173. Шутенко Е.Н. Развитие самосознания личности подростка в процессе психодрамы. Дисс. канд. псих. наук. Спец. 19.00.11. М., 1999.

174. Элиаде М. Аспекты мифа. М., 1995.

175. Элиаде М. Священное и мирское. М., 1994. С. 114.

176. Элиаде М. Священные тексты народов мира. М., 1998. С. 280-309.

177. Элиаде М. Шаманизм. Архаические техники экстаза. М., 1998.

178. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Педагогика, 1989. С. 33.

179. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1974. № 4.

180. Юнг К Г. Душа и миф: шесть архетипов. М.-Киев, 1997. С. 253.

181. Юрлов Ю.Н. Внутршичностные конфликты курсантов высшего военного учичгаца и их разрешение. Диссертация канд. психол. наук. Спец. 19.00.14. М., 1996.

182. Appley D.G., Winder А.Е. T-groups and therapy groups in a changing society. San Francisco. 1973.

183. Ватту H., Josephson L., Lauer E., Marshall C. Agents and Techniques for Child Training: Cross-Cultural Codes 6 П Ethnology. 1977. Vol. 16. C. 191-230.

184. Basttan Ad. Die deutsche Expedition an der Loango Kuste. Iena, 1875.

185. Berndt R.M, Berndt C.H. A Preliminary Report ofReldwork in the Ooldea Region, Western South Australia. 11 Oceania, XIV, 1943, p. 30-66.

186. Bernd R.M. and Berndt C.H. The First Australians. New York, 1954.

187. Bettelheim B. Symbolic Wounds. Puberty Rites and the Envious Male. N.Y. 1971.

188. Boas F. Ethnology of the Kwakiutl // 35-th Annual Report of the Bureau of American Ethnology, 1913-1914, Washington, 1921, p. 43-1481.

189. Boas F. The Social Organization and the Secret Societies of the Kwakiutl Indians // Annual Report of the Smithsonian Institutions, 1894-1895, Washington, 1897.

190. Campbell Joseph. The hero with a thousand faces. New York, 1949.

191. Cohen Y.A. The Establishment of Identify Social Nexus. Special Case of Initiation Ceremonies to value and legal systems I I American Anthropology. V. 66. № 3. 1964.

192. Deutsch M. Toward an understanding of conflict II Conflict and human interactijn / Ed. by Cross G.P., et al. 1979. P. 26.

193. Drucker Ph. Kwakiutl Dancing Societies II Anthropological Records, University of California Publications, vol II. Berkley-Los Angeles, 1940.

194. EIiade M. Rites and symbols of initiation. New York. 1958. (В русском переводе Элиаде M. Тайные общества. Обряды инициации и посвящения. М.-СПб., 1999.)

195. Elkin А.Р. Aboriginal Men of High Degree. Sydney, 1964.

196. Elkin A.P. The Australian Aborigines. Sydney, 1938.

197. Franz M.-L. von. What Happens When We Interpret Dreams? // Betwixt and Between: Patterns of Masculine and Feminine Initiation. Illinois. 1988. P. 435-438.

198. Freeman Derek. Margaret Mead and Samoa. The Making and Unmaking of an Anthropological Myth. London. 1983.

199. Frobenius Leo. Masken und Geheimbun de Afrikas II Abhand-lungen der Kaiserliche Leo-pold-Carolin Deutsch Akademie der Naturforscher, LXXIV, Halle, 1898.21 l.Gennep A. van. Die Ubergangsriten. Frankfurt, 1986.

200. Georgas J. Cooperative, competitive and individualistic goal structure with seventh-grade greek children: problem-solving effectiveness and group interaction 11 Journal of Social psychology. 1986. Vol. 126. № 2.

201. Gusinde M. Die Yamana. Modling, 1937.

202. Haekel J. Initiationen wid Geheimbbnde an der Nordwestkbste Nordamerikas 11 Mitteilun-gen der Anthropologische Gesellschaft in Wien, LXXXIII. 1954, S. 176-190

203. Hall J. A. Personal Transformation: the Inner Image of Initiation И Betwixt and Between: Patterns of Masculine and Feminine Initiation. Illinois. 1988. P. 330-335.

204. Howitt A.W. The Native Tribes of South-East Australia. London, 1904.

205. Koch K.-J. Sociogenic and Psychogenic Models in anthropology: the functions of jalc initiation // Man. 1974. V. 9. № 3.

206. Koppers Wilhelm. Primitive Man and his World Picture. London, 1952.

207. Lazarus R.S. Cognitive and personality factors underlying threat and coping // Psychological stress / Ed. M.N. Appley, R. Trumbull. N.Y., 1967. P. 11-21.

208. Mathews R.H. The Bora or Initiation Ceremonies of the Kamilaroi Tribe // Journal of the Royal Anthropological Institute, XXIV, 1895,411-427; XXV, 1896, 319-339.

209. Mathews R.H., The Burbung of the Wiradjuri Tribes II Journal of the Royal Anthropological Institute, XXVI, 1897.

210. Mead M. Growing Up in the New Guinea. A Comparative Study of Primitive Education. Morrow. N.Y. 1930.

211. Meier C.A. Ancient Incubation und Modern Psychotherapy I I Betwixt and Between: Patterns of Masculine and Feminine Initiation. Illinois. 1988. 415-427.

212. Monick E. Modern Dream Incubeition As a Ritual of Initiation 11 Betwixt and Between: Patterns of Masculine and Feminine Initiation. Illinois. 1988. P. 428-434.

213. Muller W. Weltbild und Kultur der Kwakiutl-Indianer. Wiesbaden, 1955.

214. Okebukola P. A. Impact of extended cooperative and competitive relationships on the performance of students in science 11 Human relations. 1986. Vol. 39. № 7.

215. Piddington Ralf. KaradjieriInitiation // Oceania, III, 1932-1933, p. 46-48.

216. Schlegel A., Barry H. Adolescent Initiation Ceremonies: Cross-Cultural Cods I/ Ethnology.1979. Vol. 18. P. 199-210.

217. Schlegel A., Barry H. Early Childhood Precursors of Adolescent Initiation Ceremonies / Ethos. 1980. Vol. 8. JN° 2. P. 132-145.

218. Schurtz Hemrich. Alterklassen und Mdnnerbrnde. Berlin, 1902.

219. Shirokogorov S.W. Psychomental Complex of the Tungus. Shanghai-London. 1935.

220. Spencer B. and Gillen, F.J. The Arunta, 1923.

221. Spencer B. and Gillen, F.J. The Northern Tribes of Central Australia. London, 1904.

222. Spencer B. Native Tribes of the Northern Territory. London, 1914.

223. Stanner W.E.H. On Aboriginal Religion. Sidney. 1966.

224. Stein J.O., Stein M. Psychotherapy, Initiation and the Midlife Transition 11 Betwixt and Between: Patterns of Masculine and Feminine Initiation. Illinois. 1988. 287-303.

225. Thomson Donald F. The Hero-Cult, Initiation and Totemism on Cape York // The Journal of the Royal Anthropological Institute, LXIII, 1933, pp. 453-537.

226. Turner V.W. Betwixt and Between: The Liminal Period in Rites of Passage // Betwixt and Between: Patterns of Masculine and Feminine Initiation. Illinois. 1988.

227. Turner V.W. The ritual process. Harmondsworth, 1974.

228. Vallerand R.J., Gauvin L. I., Halliwell W.R. Effects of zerosum competition on children's • intrinsic motivation and perceived competence // Journal of Social psychology. 1986. Vol.126. №4.

229. Vallerand R.J., Gauvin L. I., Halliwell W.R. Negative effects of Competition on children's intrinsic motivation H Journal of Social psychology. 1986. Vol. 126. № 5.

230. Waligora B. Funkejonawanie czlowieka и warunkach izolaeji wie zienny. Poznan, 1974.

231. Webster Hutton. Primitive Secret Societies. A Study in Early Politics and Religion. New York, 1908.

232. Weisner T.S., Gallimore R. My Brother's Keeper: Child and Sibling Garetaking // Current Anthropology. 1977. Vol. 18, № 2. P. 169-190.