Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Кондратьев, Сергей Владимирович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СТАНОВЛЕНИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ

ЧЕЛОВЕКА.

1.1. Субъектность в контексте интегративного подхода.

1.2. Структурная организация интегративной субъектности.

1.3. Уровни развития интегративной субъектности.

Выводы по главе.

Глава 2. ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК

СИСТЕМЫ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО СТАНОВЛЕНИЯ

ИНТЕГРАТИВНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ.

2.1 .Сущностная характеристика персонифицированного обучения.

2.2.Социально-психологические закономерности персонифицированного обучения.

2.3 .Психолого-педагогические закономерности персонифицированного обучения.

Выводы по главе.

Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТИПИЗАЦИЯ УЧАЩИХСЯ В

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ.

3.1. Восприятия учебного материала как основание для типизации учащихся

3.2,Опытно-экспериментальное построение типов учащихся на основе особенностей аудиального и визуального восприятия.

Выводы по главе.

Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ.

4.1 .Экстраординатное педагогическое взаимодействие как основа персонифицированного обучения.

4.2.Особенности педагогического взаимодействия у учителей различных типов.

Выводы по главе.

Глава 5.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

5.1 .Технологии персонифицированного обучения

5.2.Организация персонифицированного обучения как способа развития личности учащегося общеобразовательной школы.

5.3.Результаты экспериментальной проверки эффективности персонифицированного обучения в личностном развитии учащихся общеобразовательной школы.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Интегративная субъектность учащегося в персонифицированном обучении"

Императивом нашего времени становится человек, способный творчески и нравственно преобразовывать окружающую действительность, испытывая при этом ответственность за все живое. В становлении такого человека одну из ведущих ролей играет школьная система образования. Человек в этой системе становится той основой, относительно которой выстраивается весь педагогический процесс. Это обусловливает персонификацию1 и персонализацию2 обучения и внеучебной воспитательной работы. В первом случае речь идет об ориентации на человека как субъекта в целостности его феноменологических образований, т.е. во внимание принимаются не только личностные, но и доличностные психологические образования. Во втором - имеет место ориентация лишь на личность. В том случае, когда личность трактуется как основное онтогенетическое приобретение человека, субъект общественных отношений, человек как представитель общества и т.д., процесс персонификации тождествен перонализации. Если же наряду с личностью выделяются социально детерминированные феномены, выходящие за границы личности, персонификация характеризует субъектную ориентацию в становлении человека во взаимосвязи личности и доличностных образований, персонализация касается лишь личности. Таким образом, решение задачи персонификации и персонализации обучения и внеучебной воспитательной работы напрямую зависит от понимания сущности человека, его роли и места в мировом эволюционном процессе.

1 person — человек,обладающий телесностью, анатомическим строением, физиологией, социальной ролью и статусом; реально существующий человек; человек как продукт социального развития (англ.).

2 personality - личность (англ.).

Сущностная многогранность человека фокусирует различные экзистенциальные проблемы его существования и порождает многоплановость изучения данного феномена. Проблема понимания человеческой сущности и личности раскрывается во множестве философских и психологических теорий, причем, выделяемые закономерности, механизмы и характеристики весьма условны, справедливы в основном в рамках мировоззрения автора и ограничиваются спецификой решаемых им задач, в том числе и в фундаментальных исследованиях базовых психологических школ, представленных теориями

A.Адлера, Г.Айзенка, Б.Г.Ананьева, А.Бандуры, Л.С.Выготского,

B.В.Зеньковского, Р.Кеттела, Дж.Келли, А.Н.Леонтьева, А.Маслоу, В.Н.Мясищева, Г.Олпорта, К.Роджерса, Дж.Роттера, С.Л.Рубинштейна, Б.Ф.Скиннера, В.И.Слободчикова, Д.Н.Узнадзе, Д.Б.Уотсона, Э.Фромма, З.Фрейда, К.Хорни, К.Г.Юнга и т.д. Определение человеческой сущности с позиций этих теорий, в свою очередь, нашло выражение в разработке проблем психологии творчества (В.В.Зеньковский, С.О.Грузенберг, Я.А.Пономарев, П.В.Симонов, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Пушкин, Дж.Гилфорд, П.Торренс, Л.М.Попов, Э.Де Боно и др.), свободы личности (В.В.Зеньковский, С.И.Гессен, Э.Фромм и др.), любви (В.В.Зеньковский, Р.Х.Шакуров, Э.Фромм и др.) и т.д.

В зависимости от ракурса, в котором рассматривается проблемы человеческой сущности, возникли педагогические и психологические концепции персонифицированного характера, презентирующие отдельные планы человеческого существования. В качестве концепций, ориентированных на человека как субъекта социального взаимодействия и общения можно указать концепцию гармоничного развития человека И.С.Сикорского; в рамках православной парадигмы - концепцию социального воспитания В.В.Зеньковского; теорию нравственного, правового и научного образования С.И.Гессена; концепции воспитания как психодинамической системы в теориях А.Фрейд, Дж.Грина, О.Фистера, В.Лэйя, В.А.Вайта; педагогическую концепцию О.Ф.Больнова, основанную на уникальных ситуациях общения; концепцию «недирективного обучения» К.Роджерса и т. д.

Рассмотрение человека «как момента деятельности и ее продукта», привело к разработке системно-деятельностной теории личности (А.Н.Леонтьев), наиболее характерной для современных отечественных педагогических и психологических концепций обучения и воспитания.

В рамках данной теории представлены фундаментальные исследования Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, ПЯ.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, М.И.Махмутова, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, Е.В.Бондаревской, А.А.Кирсанова, И.С.Якиманской и многих других. Здесь раскрываются теоретические основы развития учащихся в педагогическом процессе, психологические механизмы и закономерности, содержание и формы организации данного процесса. В рамках данных исследований разработаны отечественные теории и концепции развивающего обучения.

Многие из идей, заложенных в основу теорий развивающего обучения, получили свое продолжение в концепциях личностно -ориентированного образования и воспитания (М.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). В них исследователи рассматривают задачи, содержание, формы организации педагогического процесса, во главу угла которого ставят самобытность ребенка, его самоценность. В связи с этим определяется природа личностно — ориентированного обучения, его модели (И.С.Якиманская), выделяются личностные функции (В.В.Сериков), разрабатываются педагогические основы проектирования личностно — ориентированного обучения (М.А.Алексеев), рассматриваются ценностные основания личностно - ориентированного воспитания (Е.В.Бондаревская).

Большинство личностно - ориентированных концепций преследует цель формирования субъективного (личностного) опыта у учащихся.

С позиций такого подхода приоритетным для исследований является именно личностное функционирование, попытка затронуть иные грани человеческого существования неизбежно приводит к слишком узким интерпретациям. Так, духовно-нравственное функционирование ограничивается культурологическими традициями, а духовность сводится к следованию моральным нормам и воспроизводству культуры. Однако она все же имеет более глубокие корни, выходящие за рамки социального существования. Если в качестве мировоззренческой основы принять христианскую философию (В.В.Зеньковский и др.), то духовное в человеке существует наряду с природным как самостоятельная субстанция и не может быть сведено к социальному.

Таким образом, в отечественной педагогической психологии с одной стороны накоплено достаточное количество основательно разработанных теорий обучения и воспитания, а с другой — все они ограничены пониманием сущности человека, прежде всего как социально-биологического существа, что приводит к потере иных измерений его существования, и реально — к разрыву систем обучения, взросления, духовно-нравственного становления.

Исходя из вышесказанного, возникает проблема построения концепции обучения, систематизирующей опыт разных школ и подходов и ориентированной на человека как множество самостоятельных целостностей (П.С.Гуревич). Реализация этих целостностей имеет место в различных формах существования и предполагает интеграцию природного и духовного (как божественного, выходящего за границы природного) в человеке.

Разработка такой концепции обучения требует рассмотрения в новом ракурсе проблемы разумного и инстинктивного, бессознательного, сознательного и сверхсознательного в человеке. Возникает необходимость определения психологического феномена, интегрирующего в себе природное (физическое) и духовное (метафизическое) начало в человеке, и подверженного формирующему влиянию социальной среды. Данный феномен может быть отображен в виде интегративной субъектности. В качестве способа ее становления выступает особый тип обучения — персонифицированное обучение

В контексте персонифицированного обучения проблема человеческой сущности представлена не только развитием человека как природного существа, но и гранью божественного (метафизического) в человеке. «Метафизический подход» в понимании человеческой сущности в некотором роде традиционен для русской философии и психологии (Н.А.Бердяев, П.А.Сорокин, В.В.Зеньковский, Г.И.Челпанов и др.). Его характеристикой выступает теоцентризм, согласно которому человеческое бытие имеет конечную смысловую ориентацию, выраженную в стремлении к Богу. В настоящее время такой подход нашел свое продолжение в гуманитарной психологии (Б.С.Братусь, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, Л.Ф.Шеховцова, Т.Йоманс, Дж.Перри и др.).

Можно сказать, что персонифицированное обучение является не только способом, но и условием формирования интегративной субъектности, направляет учащегося на поиск смысла существования, обеспечивает последовательный переход от учебной к трудовой деятельности. Этим оно принципиально отличается от подходов, представленных в отечественных теориях развивающего и личностно-ориентированного обучения (центральным понятием которых является учебная деятельность и ее формирование).

Исходя из вышесказанного, можно выделить некоторые предпосылки, обусловливающие проблему настоящего исследования. Во-первых, в последнее время в отечественной психологии наметились тенденции рассматривать человеческую сущность интегративно, дополняя естественнонаучные представления метафизическими философскими идеями (это во многом характерно для гуманитарной психологии), что может выступить основанием для решения проблемы взаимосвязи отдельных психологических целостностей. Во-вторых, существуют объективные требования, предъявляемые к психолого-педагогической науке, по разработке систем, ориентированных на типические особенности педагогов и учащихся при построении технологий их деятельности, а также учитывающих психологическую совместимость педагога и учащихся. В-третьих, существует потребность педагогической практики в психологических концепциях обучения, направленных на развитие нравственной и творческой личности с учетом ведущих форм интеллектуальной активности учащихся. Таким образом, проблема настоящего исследования заключается в определении психологического феномена, интегрирующего в себе психологические целостности физического и метафизического характера, и использовании данного феномена как ориентационной основы при построении обучения, учитывающего психологические типы педагогов и учащихся, а также ведущую форму интеллектуальной активности учащихся в организации педагогического взаимодействия, направленного на развитие творческой нравственной личности.

В качестве методологической основы исследования выступил антропологический подход в психологии (П.С.Гуревич, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков и др.), уточненный с позиции христианской философии о бивалентности человеческой сущности, определяемой божественной и природной субстанциями (Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, Г.П.Федотов, П.А.Сорокин и др.)

Теоретической основой исследования явились: философские и психологические идеи о смыслах человеческого бытия, свободе, любви, творчестве (Н.А.Бердяев, Б.С.Братусь, Б.П.Вышеславцев, П.С.Гуревич, В.В.Зеньковский, Ю.В.Линник, Г.П.Федотов, Э.Фромм, К.Ясперс и др.), общепсихологические теории (В.В.Зеньковский, А.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков, Д.Н.Узнадзе и др.), социально-психологические теории (А.А.Леонтьев, Д.Майерс, А.В.Петровский, В.А.Петровский, А.А.Реан, И.П.Сикорский, Э.Фромм, Р.Х.Шакуров, Т.Шибутани и др.), концепции сознания (А.В.Запорожец, В.В.Зеньковский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Ю.В.Линник, В.И.Слободчиков, и др.), концепции бессознательного (П.В.Симонов, З.Фрейд, Э.Фромм, П.С.Гуревич и др.), концепции интеллекта (В.Н.Дружинин, М.А.Холодная и др.), концепции креативности (Э.Де Боно, В.Н.Дружинин, Я.А.Пономарев, М.А.Холодная и др.), концептуальные положения о смысловых сферах человека (Б.С.Братусь,

A.Н.Леонтьев, В.Франкл, Р.Х.Шакуров и др.), концептуальные положения о формировании деятельности в учебном процессе (Т.В.Габай, С.И.Гессен, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ипьясов, Н.Ф.Талызина и др.), концептуальные положения о развитии субъектности человека (И.В. Дубровина, Е.И.Исаев, В.Т.Кудрявцев, А.В.Петровский, В.А.Петровский,

B.В.Селиванов и др.), концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, М.Н.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.С.Якиманская и др.), концепции содержания образования (П.Р.Атутов, С.И.Гессен, В.С.Леднев, Ю.С.Тюнников и др.), концептуальные положения об интегративных процессах в образовании и воспитании (П.Р.Атутов, М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников, М.А.Холодная, П.А.Юцявичене и др.), а также принципы диалектичности развития, детерминизма, системности, единства части и целого и т.д.

Цель исследования — разработать психологическую концепцию персонифицированного обучения как особого типа обучения, ориентированного на становление интегративной субъектности учащегося, определить его психологические основы.

Объект исследования — становление интегративной субъектности учащегося в педагогическом процессе.

Предмет исследования — персонифицированное обучение как особый тип обучения и способ становления интегративной субъектности учащегося в педагогическом процессе.

В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что:

• персонифицированное обучение, являясь особым типом обучения, ориентировано на становление интегративной субъектности как особого рода психологической целостности, объединяющей в себе духовно детерминированные (индивидуальные) и природно детерминированные (типические) особенности субъекта, как взаимосвязь психологических образований личностного и доличностного характера;

• условием интеллектуально-нравственного развития учащихся в персонифицированном обучении выступает организация педагогического взаимодействия с учетом психологических типов педагогов и учащихся, их психологической совместимости;

• технологии (как средства) и этапы персонифицированного обучения детерминированы процессом формирования деятельности учащихся на основе ведущих форм интеллектуальной активности человека (аномии, гетерономии, автономии).

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Обосновать интегративную субъектность как психологическую целостность, объединяющую в себе природное (физическое) и духовное (метафизическое) в человеке, определив составляющие ее феномены, структурную организацию и уровни развития.

2. Представить персонифицированное обучение как особый тип обучения, ориентированный на целенаправленное становление интегративной субъектности учащегося.

3. Выявить базовые социально-психологические и психолого-педагогические закономерности персонифицированного обучения.

4. Разработать психологическую модель персонифицированного обучения в виде психологических типов педагогов и учащихся, педагогического взаимодействия, технологий обучения.

5. Экспериментально проверить эффективность реализации психологической модели персонифицированного обучения в интеллектуально-нравственном развитии учащихся.

Методы исследования. В ходе исследования использовались как эмпирические, так pi теоретические методы. Таким образом, осуществлялось изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы; наблюдение и анализ педагогического процесса, направленного на становление интегративной субъектности; обобщение и систематизация теоретически и эмпирически полученных данных. Использовались: моделирование в построении системы персонифицированного обучения; моделирование и классификация в типизации учащихся. Проводилась экспериментальная работа как констатирующего, так и формирующего характера. Для решения экспериментальных задач применялись: методика «Восприятие предмета»; методика «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии»; методика «Исключение слов»; фигурная форма теста творческого мышления П.Торренса; «Школьный тест умственного развития» (ШТУР); тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра; методика «Пять основных качеств современного человека»; тест альтруистических ассоциаций (ТАА). Использовались методы математической статистики при моделировании и в ходе обработки результатов эксперимента: неметрическое многомерное шкалирование, корреляционно-регрессивный анализ и др.

Исследованием было охвачено 760 учителей школ и около 700 учащихся, что позволяет говорить о репрезентативности выборок. Экспериментальной базой выступили школы №№ 1, 5 г. Балашова Саратовской области, педагогическая гимназия Нижнего Новгорода, лицеи и школы №№ 126, 130, 93, 99 г. Волгограда, а также Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования. Экспериментальный материал накапливался в течение двенадцати лет.

Достоверность исследования обеспечивается применением апробированного инструментария, комплексностью исследуемых показателей, применением методов математической статистики в сочетании с качественным анализом, экспериментальной апробацией разработанных предложений и рекомендаций.

Научная новизна исследования.

1. Принимая в качестве мировоззренческой основы идею христианской философии о двух ипостасях человеческой сущности — божественной (духовной) и природной (духовное и природное в человеке, находясь во взаимосвязи, представляют собой две «автономные» субстанциональные основы) - в диссертационном исследовании предлагается подход к пониманию человека как субъективной реальности, когда имеют место две заданные от рождения человеческие целостности: индивидуальность (духовно-детерминированная) и индивид (природно-детерминированная). Социализация индивидуальности способна порождать личность. Социализация индивида обеспечивает возникновение интегративного психологического феномена — социализированного индивида. Последний трактуется как субъект социального бессознательного, проявляемый в способности человека идентифицировать себя с представителями определенной социальной совокупности. В нем в единстве отображаются типические особенности индивида и социальной группы. Психологическая целостность, объединяющая в себе личность и социализированного индивида, трактуется в диссертационном исследовании как интегративная субъектность. В ней взаимосвязано представлены через социальное существование духовный и природный способы самобытия человека. В контексте ее становления развитие личности рассматривается как духовное преобразование человека, детерминированное идеологией, существующей в социуме и, в конечном итоге, мыслится как нравственно ориентированное, предполагающее динамику индивидуального сознания от эгоцентризма к альтруизму. Развитие социализированного индивида определяется степенью идентификации субъекта с различными по объему и составу социальными группами и, таким образом, имеет место движение от группоцентризма к субкультурному, сословно-социальному, этноцентрическому и метаэтническому уровням. Психологическое содержание интегративной субъектности в исследовании определяется с позиции экзистенциальных потенциалов (познавательного, аксиологического, творческого, коммуникативного, эстетического), что отличает настоящий подход к психологическому структурированию от отечественных психологических подходов к структурированию личности на основе общепсихологического категориального состава (воля, чувства, эмоции и т.д.). Таким образом, имеет место разработка структурной организации личности и социализированного индивида в виде социально-психологических сфер: ценностно-ориентационной, интеллектуальной, коммуникативной.

2. В качестве способа, обеспечивающего целенаправленное становление интегративной субъектности, предлагается персонифицированное обучение как особый тип обучения. Разработанную в диссертации психологическую концепцию персонифицированного обучения принципиально отличает от существующих концепций личностно-ориентированного, развивающего обучения, ориентация на интеллектуально-нравственное развитие личности учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму; опора на типические особенности социализированного индивида педагога (определяемые типичностью установочного поведения) и учащихся (определяемые типичностью восприятия учебного материала); в построении технологий педагогической и ученической деятельностей; учет психологической совместимости педагога и учащихся; использование ведущих форм интеллектуальной активности человека (аномии, гетерономии, автономии) в формировании деятельности учащихся. В последнем случае имеет место опора на психологические концепции деятельности, основанные на эволюционировании форм интеллектуальной активности человека, а не на системно-деятельностную теорию, традиционную для современной отечественной психологии и являющуюся, основополагающей для отечественных развивающих концепций обучения (в том числе и для личностно-ориентированных).

3. В результате анализа взаимосвязи между социальными ситуациями интеллектуально-нравственного развития учащихся и формированием компонентов социально-психологических сфер интегративной субъектности в диссертационном исследовании выявлены социально-психологические и психолого-педагогические закономерности персонифицированного обучения. Социально-психологические закономерности детерминируют формирование компонентов ценностно-ориентационной сферы учащихся в персонифицированном обучении, построение типов педагогов и учащихся, определение этапов персонифицированного обучения в зависимости от .ведущей интеллектуальной активности учащихся (игра, учебно-игровая деятельность, репродуктивная учебная деятельность, учебно-трудовая деятельность, труд), эффективность педагогического взаимодействия в зависимости от реализации вербальных и невербальных средств коммуникаций. Психолого-педагогические закономерности, детерминируют становление интегративной субъектности учащихся в персонифицированном обучении в соответствии с интеллектуально-нравственным развитием учащихся. Являясь системообразующими компонентами персонифицированного обучения, социально-психологические и психолого-педагогические закономерности выступают психологической основой теоретического моделирования такого обучения, и обусловливают построение психологических типов педагогов и учащихся, особого типа педагогического взаимодействия и технологий обучения.

4. В качестве оснований для типизации учащихся в диссертационном исследовании выделяются способности учащихся целостно воспринимать объект (учебный материал) и эмоционально реагировать на воспринимаемый объект. Последнее отображается в психологическом пространстве восприятия. В результате моделируются «мыслительный дедуктивный» и «мыслительный индуктивный», «эмоциональный» типы учащихся. «Мыслительный дедуктивный» оперирует большим объемом воспринимаемой информации, опирается на существенные признаки в построении образа учебного материала, демонстрирует высокий уровень категоризации, синтетичность. «Мыслительный индуктивный» оперирует сравнительно небольшим объемом воспринимаемой информации, склонен к излишней ее детализации, учащиеся этого типа одновременно выделяют существенные и несущественные признаки в объекте, устанавливают зависимость объекта от изменений его частей, от контекста, от вариаций свойств, склонны к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала. «Эмоциональный» — способен к восприятию большого объема информации с опорой в построении образа объекта на наглядный образец, отмечается излишняя дифференциация психологического пространства, включение эмоциональных оттенков в образ воспринимаемого учебного объекта.

5. Принимая во внимание особенности педагогической ситуации взаимодействия учителя и учащихся, отличающие ее от обыденной «социальной ситуации сотрудничества» и характеризующейся интеллектуально-нравственным личностным развитием учащихся, в диссертационном исследовании определен особый тип педагогического взаимодействия— экстраординатное. В этом случае предполагается учет не только актуальных потребностей педагога и учащихся, но и формирование новых «нравственно-ориентированных побуждений» учащихся на основе обоюдной личностно значимой общей (экстраординатной) цели. Выявлены необходимые условия организации такого взаимодействия, предполагающие общую, технологическую (ориентированную на психологический тип педагога) подготовку и развитие индивидуальных творческих способностей педагога, а также комплектование гомогенных групп учащихся на основе их психологических типов. Обоснована структура педагогического воздействия в структуре педагогических технологий как последовательное влияние на бессознательную и сознательную области психики учащихся, определены стратегии мотивации учащихся на основе установки взаимодействия педагога и учащихся. Представлен коммуникативный аспект педагогического взаимодействия в виде моделей общения «выиграл — проиграл», «проиграл проиграл», «выиграл — выиграл», построенных на основе трансактов эго-состояний «дитя», «родитель», «взрослый». С целью определения специфики взаимодействия различных типов учителей и учащихся разработана и реализована методика «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии». Ее проведение с последующим математическим моделированием (по методу корреляционно-регрессивного анализа) позволило выявить специфику педагогического взаимодействия учителей психологических типов, построенных на основе концепта установки: «достиженческого», «доминирующего», «уравновешенного», «аффилиативного» психологических типов, а также установить психологическую совместимость отдельных типов педагогов с определенными психологическими типами учащихся.

6. Опираясь на последовательное развитие деятельности на основе ведущей формы интеллектуальной активности учащихся, в диссертационном исследовании представлены технологии персонифицированного обучения. Данные технологии трактуются как системообразующие конструкты построения учебного процесса общеобразовательной школы, ориентированного на интеллектуально-нравственное развитие в соответствии с ведущей формой интеллектуальной активности учащихся (латеральные, конвергентные, дивергентные). Разработаны образовательно-развивающие программы на основе реализации психологических механизмов: «когнитивного диссонанса», «установочного диссонанса», «механизмов активного восприятия» в формировании убеждений. Эффективность данных технологий доказана в результате проведения формирующего эксперимента с первого по одиннадцатый классы. В ходе проведения экспериментальной работы были разработаны и апробированы методики «Пять основных качеств современного человека»; тест альтруистических ассоциаций (ТАА).

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке новых для теории человека и личности концептуальных положений, определяющих субъектность человека в контексте интегративного подхода во взаимосвязи естественнонаучных и гуманитарных взглядов; в обогащении педагогической психологии и психологии развития новым подходом к определению уровней развития личности и социализированного индивида, ориентированным на категории сознания и социально-групповой идентификации; в уточнении дефиниции личности; в разработке психологической модели персонифицированного обучения, ориентированной на построение педагогического процесса как целенаправленного становления интегративной субъектности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в разработке психологического и дидактического обеспечения формирования интегративной субъектности в педагогическом процессе. Разработанные автором теоретические положения позволяют осуществить практическое построение системы персонифицированного обучения в условиях общеобразовательной школы, а также дают возможность обеспечить обучение педагогическому взаимодействию (в зависимости от типических особенностей педагогов) студентов педагогических вузов, специалистов образовательных учреждений в процессе повышения их квалификации. Полученные в исследовании данные могут применяться при разработке учебно-программного материала, методических пособий и рекомендаций по организации персонифицированного обучения в школе. Положения, выносимые на защиту.

1. Интегративная субъектность как психологическая целостность объединяет в себе духовное и природное самобытие человека, реализуемое через социальное существование. Опираясь на идею христианской философии о двух ипостасях человеческой сущности — природной и духовной (божественной), - в «истоках» интегративной субъектности определены, как заданные от рождения, две автономные человеческие целостности: индивидуальность (духовно-детерминированная целостность) и индивид (природнодетерминированная целостность). В процессе социализации индивидуальности возникает личность, как субъект сознательного самобытия человека; при социализации индивида рождается интегративный психологический феномен — социализированный индивид как субъект социального бессознательного, проявляемый в способности человека идентифицировать себя с представителями различных социальных групп. Полагается, что личность всегда неповторима в своей индивидуальности, а социализированный индивид отображает в себе типические особенности индивида и социальной группы. В качестве оснований структурирования интегративной субъектности принимаются экзистенциальные потенциалы субъекта (познавательный, аксиологический, творческий, коммуникативный, эстетический), что позволяет представить структурную организацию личности и социализированного индивида в виде социально-психологических сфер: ценностно-ориентационной, интеллектуальной, коммуникативной. Рассматривая становление личности как духовное развитие человека, в качестве критерия принимается индивидуальное сознание, при этом личностное развитие мыслится как интеллектуально-нравственное развитие по пути от эгоцентризма к альтруизму. Критерием развития социализированного индивида в данном случае выступает степень идентификации субъекта с различными социальными группами и, таким образом, имеет место группоцентрический, субкультурный, сословно-социальный, этноцентрический, и метаэтнический уровни развития социализированного индивида.

2. Персонифицированное обучение как особый тип обучения ориентировано на целенаправленное становление интегративной субъектности учащегося. В этом случае учебный процесс направлен на субъективные особенности овладения учащимися социокультурным опытом и их интеллектуально-нравственное развитие. В соответствии с этим принципиальным полагаю:

• учет типических особенностей педагога (определяемые типичностью установочного поведения) и учащихся (определяемые типичностью восприятия учебного материала) при построении технологий педагогической и ученической деятельностей;

• психологическую совместимость отдельных типов педагогов и учащихся;

• интеллектуально-нравственное развитие учащихся как движение личности по пути от эгоцентризма к альтруизму;

• формирование деятельности учащихся на основе ведущей формы интеллектуальной активности человека как последовательное движение от низших форм к высшим (аномия, гетерономия, автономия).

3. Социально-психологические и психолого-педагогические закономерности рассматриваются как универсальные, существенные, повторяющиеся связи между обучением и становлением интегративной субъектности учащихся. Соответственно, полагаю:

• социально-психологические закономерности детерминируют формирование компонентов социально-психологических сфер личности и социализированного индивида учащегося в персонифицированном обучении, обусловливают построение типов педагогов и учащихся, определение этапов персонифицированного обучения в зависимости от ведущей интеллектуальной активности учащихся (игра, учебно-игровая деятельность, репродуктивная учебная деятельность, учебно-трудовая деятельность, труд), а также эффективность педагогического взаимодействия в зависимости от реализации вербальных и невербальных средств коммуникаций;

• психолого-педагогические закономерности определяют связь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным интеллектуально-нравственным развитием учащегося;

• социально-психологические и психолого-педагогические закономерности образуют систему персонифицированного обучения.

4. Типизация учащихся необходима и производится на основе выявления психологического пространства восприятия учебного материала, под которым понимается перцептивная модель, характеризующая проявление когнитивных особенностей субъекта ученической деятельности. Размерность такого пространства отображает когнитивную сложность воспринимаемого объекта, а состав и характер структурирования — особенности понимания учебного материала. В соответствии с этим выявленные эмпирическим путем с последующим математическим моделированием и психологической интерпретацией психологические пространства восприятия позволяют сгруппировать учащихся по типам: «мыслительный дедуктивный», «мыслительный индуктивный», «эмоциональный».

5. Экстраординатное педагогическое взаимодействие есть особый тип взаимодействия, предполагающий не только удовлетворение актуальных потребностей педагога и учащихся, но и формирование новых «нравственно-ориентированных побуждений» учащихся на основе обоюдной личностно значимой как для педагога, так и для учащихся, общей (экстраординатной) цели. В этой связи на защиту выносится:

• структура взаимодействия, состоящая из ориентационного, технологического компонентов, в рамках которых выделены условия педагогического взаимодействия; этапы педагогического воздействия как последовательного влияния на бессознательную и сознательную области психики учащихся; стратегии мотивации учащихся на основе установки взаимодействия педагога и учащихся;

• модели педагогического общения: «выиграл — проиграл», «проиграл - проиграл», «выиграл — выиграл», построенные на основе трансактов эго-состояний «дитя», «родитель», «взрослый»;

• методика по выявлению особенностей педагогического взаимодействия психологических типов учителей (основанных на типичности установочного поведения);

• выявленная экспериментальным путем психологическая совместимость различных типов педагогов и учащихся. б. Технологии персонифицированного обучения выступают как системообразующие конструкты построения учебного процесса в общеобразовательной школе, ориентированные на интеллектуально-нравственное развитие учащихся по пути от эгоцентризма к альтруизму, опирающиеся на психологические типы педагогов и учащихся, экстраординарное педагогическое взаимодействие, этапы персонифицированного обучения. В этой связи предлагается:

• построение технологий персонифицированного обучения (латеральных, конвергентных, дивергентных) относительно этапов такого обучения (учебно-игрового, репродуктивного учебного, учебно-трудового);

• использование психологических механизмов интеллектуально-нравственного развития учащихся (когнитивный диссонанс, установочный диссонанс, «механизм активного восприятия» в формировании убеждений) как основы для построения образовательно-развивающих программ.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования представлены в монографиях «Психология становления социальной сущности человека» (1999), «Психология персонифицированного обучения» (2002), учебном пособии «Организация персонифицированного обучения в школе» (2000), научных статьях, учебно-методических пособиях и рекомендациях, тезисах докладов. Результаты, полученные в процессе исследования, внедрены в практику работы ряда школ г. Волгограда, г. Нижнего Новгорода, Балашовского филиала Саратовского госуниверситета, Волгоградского госпедуниверситета, Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования, Волгоградского представительства Московского гуманитарно-экономического института, а также использовались автором в работе со студентами Балашовского госпединститута, Нижегородского госпедуниверситета, Волгоградской госакадемии физической культуры. Материалы исследования обсуждались на международных и всероссийских конференциях, семинарах, симпозиумах в Волгограде (1989 — 2004), в Нижнем Новгороде (1991 — 1999), Рязани (1991), Москве (1994), Санкт-Петербурге (1996, 2002). Структура диссертации. Логика исследования определила структуру диссертации. Она состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (501 источник, из них 72 на иностранных языках) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе.

1. Технологии персонифицированного обучения представляют собой системообразующим конструкты построения учебного процесса в зависимости от ведущих природосообразных форм интеллектуальной активности учащихся. Это связующее звено между целью и содержанием, обеспечивающее эффективность обучения. В целом эти технологии подчиняются психологической закономерности, определяющей связь этапа обучения с ведущей интеллектуальной (природосообразной) активностью учащихся. В качестве основных технологий персонифицированного обучения можно выделить: латеральные, конвергентные и дивергентные. Латеральные технологии характеризуют учебно-игровую деятельность. Они направлены на развитие во взаимосвязи рассудочно-эмпирического и латерального мышления, а также подготовку ребенка к деятельности «учение». Организационно-дидактическими формами данных технологий выступают дидактические игры и коллективная мыслительная деятельность (КМД). Конвергентные технологии характерны для этапа «учение». Они направлены по большей части на развитие теоретического мышления. Ведущей дидактической формой их организации является проблемный урок. Дивергентные технологии присущи учебно-трудовой деятельности. В них осуществляется развитие практического мышления. При этом развитие креативности сочетается с развитием личного опыта, в рамках которого теоретические знания преломляются относительно практической деятельности. Основными формами организации обучения в последнем случае выступают блочно-модульные, среди которых можно выделить интенсивно-интегративное обучение и комплекс организационных форм (КОФ).

2. В качестве психологических механизмов интеллектуально-нравственного развития личности учащегося и в целом его социальной сущности в персонифицированном обучении могут выступить «трансформирование потребностей», «когнитивный диссонанс», «механизмы активного восприятия» в формировании убеждений, «установочный диссонанс».

3. Персонифицированное обучение является эффективным способом интеллектуально-нравственного развития учащихся. Представленное в виде латеральных, конвергентных и дивергентных технологий, в соответствии с психологическими типами педагогов и учащихся и через экстраординатное педагогическое взаимодействие, такое обучение обеспечивает развитие креативности, рассудочно-эмпирического, теоретического, практического мышления и нравственных свойств личности. В целом персонифицированное обучение можно рассматривать как систему целенаправленного становления интегративной субъектности учащегося, в которой осуществляется интеллектуально-нравственное развитие личности учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму и формирование социализированного индивида на метаэтническом уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Одной из актуальных проблем психолого-педагогической науки в настоящее время является разработка концепций обучения и воспитания, ориентированных на развитие личности способной и стремящейся преобразовывать окружающую действительность в соответствии с духовно-нравственными законами, т.е. концепций, ориентированных не столько на эгодоминантность учащегося, когда его личность рассматривается как основная ценность в образовательно-воспитательном процессе, сколько на развитие личности как основного «инструмента», способа и условия нравственного и творческого преобразования общества. В данном случае должны учитываться не только индивидуальные особенности учащегося, но и типические особенности педагогов и учащихся при построении их деятельностей. При этом обращается внимание на адекватность педагогических и ученических технологий психологическим типам педагогов и учащихся, а также психологическую совместимость педагогов и учащихся. В этой связи возникает необходимость определения ориентационной основы образовательно-воспитательного процесса. Построению такой психологической концепции обучении — персонифицированного обучения и было посвящено настоящее диссертационное исследование.

В качестве ориентационной основы персонифицированного обучения рассматривается интегративная субъектность. Это психологический феномен, объединяющий в себе личностные и доличностные психологические образования, индивидуальные и типические особенности и его развитие обеспечивает интеллектуально-нравственное развитие учащегося. Определение интегративной субъектности осуществлено с позиции дифференциации социального бытия и определения физического и метафизического в человеке как двух субстанциональных целостностей. При этом в качестве методологической основы использовался антропологический подход в психологии, уточненный с позиций христианской философии о «тварности мира» и о двух ипостасях человеческой сущности: природной и божественной (духовной). В различных формах социальной активности интегративная субъектность проявляется через личность и социализированный индивид. Личность при этом трактуется как духовно-детерминированный феномен. В личности духовное бытие человека реализуется через индивидуальность. Критерием личности выступает сознание по наличию или отсутствию которого говорят о наличии или отсутствии личности, а по степени развития сознания определяют уровень развития личности. Развитие личности напрямую зависит от наличия свободы: социальной и духовной. Социальная свобода выступает условием личностного существования и развития. В духовной свободе в значительной степени проявляется творчество и индивидуальная ответственность личности. Социализированный индивид трактуется как субъект социального бессознательного. Он характеризуется как природно-детерминированный феномен. В нем имеет место совокупность свойств, позволяющих человеку идентифицировать себя с различными социальными совокупностями. В конечном итоге в социализированном индивиде проявляются типические особенности субъекта деятельности, познания, поведения, общения. Образуя целостности интегративной субъектности, личность и социализированный индивид находятся в противоречиях между собой. Эти противоречия характеризуют особенности социального поведения человека, проявляются на уровне индивидуальной нравственности и индивидуальной морали.

В качестве структурной организации интегративной субъектности в настоящей работе предлагаются социально-психологические сферы личности и социализированного индивида. Таким образом, выделяются ценностно-ориентационная, интеллектуальная и коммуникативная сферы.

Ценностно-ориентационная - характеризуется системой нравственных и моральных ценностей. Ее содержание составляют социальные установки, социальные аттитюды и нравственно-смысловые конструкты. Интеллектуальная сфера интегративной субъектности определяется особенностями его ментального опыта. Последний включает в себя когнитивный, метакогнитивный и интенциональный опыт. Реализация данной сферы обусловливается интеллектуальными способностями, среди которых креативность и конвергентность определяют личность. Коммуникативная сфера интегративной субъектности проявляется через вербальное и невербальное общение и определяется формами, характеристиками, прочностью контактов человека с его окружением.

В рамках интегративной субъектности рассмотрены уровни развития личности и социализированного индивида. Данные уровни определяются в зависимости от критериальных характеристик, реализуемых в социальном поведении человека. Таким образом, выделяются инфантильный, эгоцентрический и альтруистический уровни развития личности; группоцентричный, субкультурный, сословно-социальный, этноцентричный и метаэтнический уровни развития социализированного индивида. Уровни развития личности согласуются с развитием сознания и детерминированы степенью сформированности компонентов ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер. Уровни развития социализированного индивида характеризуются степенью идентификации человека с различными по качественному и количественному признакам социальными группами.

Опираясь на интегративную субъектность как ориентационную основу, в настоящей работе рассматривается персонифицированное обучение. Реализуясь в рамках личностно-развивающей стратегии, оно всегда направлено на развитие личности учащегося от эгоцентризма к альтруизму и формирование социального индивида на метаэтническом уровне. В этом случае всегда предполагается создание таких условий взаимодействия педагога и учащихся, когда педагогическое воздействие является востребованным учащимися. В отличие от личностно-ориентированных концепций обучения в персонифицированном обучении опора делается не только на индивидуальность учащихся, но и на типические особенности педагога и учащихся, что затрагивает психологические содержания социализированного индивида. Его общей целью выступает интеллектуально-нравственное развитие учащихся, заключающееся в развитии интеллектуальных способностей (особенно конвергентности и креативности) и формировании социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов (это согласуется с социально-психологическими сферами интегративной субъектности). Организация персонифицированного обучения осуществляется в коллективных формах, благодаря которым обеспечивается не только личностный рост учащихся от эгоцентризма к альтруизму, но и в какой-то степени решается проблема амбивалентности инстинктивного и разумного в человеке за счет установления «компромисса» между личностью и социализированным индивидом в процессе их становления.

Персонифицированное обучение можно представить в виде системы, компоненты которой, во-первых, сопоставимы с компонентами структурной организации интегративной субъектности и определяют динамику развития последних в соответствии с личностными уровнями и, во-вторых, ориентированы на организацию совместной деятельности педагога и учащихся. Исходя из этого, можно говорить о социально-психологических и психолого-педагогических закономерностях персонифицированного обучения, детерминирующих целенаправленное становление интегративной субъектности учащихся в педагогическом процессе. Первые из них определяют формирование компонентов ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер интегративной субъектности учащегося в персонифицированном обучении, а также учет типических особенностей педагога и учащихся при построении их совместной деятельности. Вторые - детерминируют связь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным интеллектуально-нравственным развитием учащегося. Таким образом, социально-психологические закономерности определяют развитие психологических содержаний компонентов социально-психологических сфер личности и социализированного индивида учащихся, построение типов педагогов и учащихся, определение этапов персонифицированного обучения в зависимости от ведущей интеллектуальной активности учащихся, эффективность педагогического взаимодействия в зависимости от реализации вербальных и невербальных средств коммуникаций. Психолого-педагогические закономерности характеризуют взаимосвязь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным интеллектуально-нравственным развитием учащегося. В этом случае цель характеризует развитие латерального, рассудочно-эмпирического, теоретического, практического мышления, нравственно-смысловых конструктов личности. Содержание образования на различных этапах персонифицированного обучения увязывается с последовательностью интеллектуально-нравственного развития учащихся и имеет поливалентный характер. Организационно-дидактические формы определяют построение персонифицированного обучения так, что обеспечивается интеллектуально-нравственное развитие учащихся во взаимосвязи с последовательным формированием отдельных видов деятельности. В целом же психолого-педагогические закономерности совместно с социально-психологическими закономерностями, характеризуя персонифицированное обучение как систему, определяют построение психологических типов педагогов и учащихся, педагогическое взаимодействие и технологии персонифицированного обучения. Все это позволяет представить персонифицированное обучение в виде психологической модели.

Психологические типы педагогов и учащихся детерминированы реализацией социально-психологической закономерности «стилевые особенности деятельности педагога и учащихся закономерно связаны с их психологическими типами». Относительно деятельности учащихся эта закономерность принимает форму: «между типическими особенностями восприятия учебного материала учащимися и характером их учебно-познавательной деятельности существует закономерная связь». Восприятие в этом случае рассматривается как интегративный познавательный процесс, оно всегда носит субъективный характер. Относительно учащихся это имеет выраженность в психологическом пространстве восприятия учебного содержания и определяется типическими особенностями. Данное можно охарактеризовать как «типологическую ментальность», обусловленную проявлением когнитивных, регулятивных и других особенностей. Размерность психологического пространства восприятия при этом будет отражать когнитивную сложность восприятия у различных учащихся. Таким образом, опираясь на особенности аудиального и визуального восприятия учебного материала, можно выделить два психологических типа младших школьников: «мыслительный» и «эмоциональный», а также два подтипа «мыслительный дедуктивный» и «мыслительный индуктивный». «Мыслительный дедуктивный» имеет большой объем восприятия, опору на существенные признаки в построении образа объекта, высокий уровень категоризации и синтетичности. «Мыслительный индуктивный» обладает сравнительно небольшим объемом восприятия, эти учащиеся излишне детализируют воспринимаемую информацию, одновременно выделяют существенные и несущественные признаки в объекте, устанавливают зависимость объекта от изменений его частей, вариаций свойств, склонны к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала. «Эмоциональный» тип учащихся обладает большим объемом восприятия с опорой в построении образа объекта на наглядный материальный образец, здесь излишне дифференцированное психологическое пространство, гуманитарная направленность в восприятии, наблюдается также алгоритмизация в усвоении информации.

Педагогическое взаимодействие в системе персонифицированного обучения по большей части строится на общей обоюдно значимой цели, реализуемой в совместной деятельности педагога и учащихся, т.е. носит экстраординатный характер. Организация педагогического взаимодействия в условиях персонифицированного обучения подчиняется двум психологическим закономерностям. Согласно первой такое взаимодействие не столько зависит от предметного содержания деятельностей, сколько от индивидуальных и типических особенностей педагога и учащихся. Ее реализация устанавливает паритет культуросообразности и природосообразности в обучении. Вторая закономерность определяет детерминирование педагогического взаимодействия структурой совместной деятельности педагога и учащихся. Исходя из нее, можно представить это взаимодействие через ориентационный, технологический и мотивационный компоненты. Коммуникативный аспект педагогического взаимодействия реализуется в виде моделей педагогического общения. Исходя из понимания субъект -субъектных отношений в системе общения, в качестве основания таких моделей принимаются эго-состояния «Дитя», «Родитель», «Взрослый». Трансакты, порождаемые этими состояниями, детерминируют психологические механизмы моделей общения: 1) выиграл<->проиграл; 2) проиграл<->проиграл; 3) выиграл<->выиграл. Последняя модель характерна для экстраординатного педагогического взаимодействия, в этом случае имеет место психологический механизм, детерминированный трансактом «Взрослый» <-> «Взрослый».

Изучение педагогического взаимодействия в учебном процессе предполагает выделение не только «речевых» параметров, но и параметров, связанных с целеполаганием, воздействием на сознание и бессознательную сферу психики, характером взаимодействия. Согласно этому можно выделить такие параметры как: постановка цели педагогом; постановка цели учащимися (устремления); воздействие педагога на сознание учащихся; воздействие педагога на бессознательное учащихся; воздействие учащихся на сознание педагога; воздействие учащихся на бессознательное педагога; установка на взаимодействие; характер общения; парциальная оценка. Эти параметры имеют различную степень значимости для различных типов учителей. В этом в значительной степени проявляется специфика педагогического взаимодействия отдельных педагогов. Для достиженческого типа учителей значимыми параметрами являются: постановка цели педагогом, постановка цели учащимися (устремления); воздействие педагога на сознание учащихся; воздействие педагога на бессознательное учащихся; парциальная оценка. Характерной особенностью педагогического взаимодействия для этих учителей выступает их направленность на объективные показатели обучения. Значимыми параметрами педагогического взаимодействия у учителей доминирующего типа являются: воздействие педагога на бессознательное учащихся; парциальная оценка; воздействия учащихся на бессознательное педагога; установка взаимодействия; характер общения. Особенностью здесь выступает направленность педагога на доминирование, волевое воздействие на учащихся, дисциплинирование их поведения. Для «уравновешенного» типа учителей все параметры, за исключением «установки на взаимодействие», являются значимыми. Характерной особенностью педагогического взаимодействия здесь выступает низкая аффилиативная направленность педагога, его неспособность к диалогу с учащимися. Педагогическое взаимодействие учителей аффилиативного типа основывается на таких параметрах как: постановка цели педагогом; постановка цели учащимися (устремления); воздействия учащихся на сознание педагога; установка на взаимодействие; воздействие учащихся на бессознательное педагога; характер общения. Характерной особенностью педагогического взаимодействия здесь является аффилиативная направленность педагога, его склонность к сотрудничеству с учащимися. Эти учителя в большей степени, в сравнении с другими учителями, склонны к экстраординатному педагогическому взаимодействию.

Сопоставив психологические типы педагогов и учащихся была определена психологическая совместимость педагогов и учащихся. Так, младшие школьники «мыслительного дедуктивного» типа имеют невысокую степень совместимости с педагогами «достиженческого типа», но более успешно взаимодействуют с учителями «доминирующего» типа. Это можно объяснить тем, что педагоги «доминирующего» типа (по сравнению с «достиженческим») чаще прибегают к диалогу с учащимися, и «не привязаны» к теме урока. Самое успешное взаимодействие с учениками «мыслительного дедуктивного» типа организуют учителя «аффилиативного» типа. Ученики «мыслительного индуктивного» типа имеет высокий уровень совместимости с «достиженческим» и «уравновешенным» типами педагогов. «Достиженческий» тип учителей демонстрирует высокий уровень эффективности взаимодействия с учащимися данного типа в основном за счет реализации объяснительно-иллюстративного типа обучения, с поэтапным формированием умственных действий. Успешность учителя «уравновешенного» типа обусловливается умениями добиваться принятия цели занятия всеми учащимися. Ученики «эмоционального» типа демонстрируют слабую психологическую совместимость с педагогами «доминирующего» типа, и оптимально взаимодействуют с учителями «уравновешенного» и «аффилиативного» типов. Особенно обращает на себя внимание работа с такими учащимися педагогов «аффилиативного» типа. Использование диалога, ориентация на обратную связь с учениками выступают ориентирами в организации педагогического взаимодействия, которое часто носит интегративный характер.

Технологии персонифицированного обучения в диссертационном исследовании трактуются как системообразующие конструкты построения учебного процесса в зависимости от природосообразных форм интеллектуальной активности учащихся. Они выступают в качестве связующего звена между целью и содержанием, обеспечивающего эффективность обучения. При этом, направленные на интеллектуально-нравственное развитие учащихся, названные технологии ориентированы на компоненты социально-психологических сфер социальной сущности человека. В целом эти технологии подчиняются психологической закономерности, определяющей связь этапа обучения с ведущей интеллектуальной активностью учащихся.

В качестве основных технологий, реализуемых в общеобразовательной школе, можно выделить: латеральные, конвергентные и дивергентные. Латеральные технологии характеризуют учебно-игровую деятельность. Они направлены на развитие во взаимосвязи латерального и рассудочно-эмпирического мышления. Основными формами их реализации выступают дидактические игры и коллективная мыслительная деятельность (КМД). Конвергентные технологии охватывают этап «учение». Они направлены на развитие теоретического мышления и реализуются через проблемные уроки. Дивергентные технологии характерны для учебно-трудовой деятельности. В них развитие креативности сочетается с развитием личного опыта учащихся, в котором теоретические знания преломляются относительно практической деятельности и развивается практическое мышление. Реализуются эти технологии в виде блочно-модульных форм обучения.

Эффективность технологий персонифицированного обучения в интеллектуально-нравственном развитии учащихся общеобразовательных школ определялась в ходе экспериментального исследования, проводимого в течение двенадцати лет в ряде школ г. Нижнего Новгорода и области, г. Волгограда и области, г. Балашова Саратовской области. В рамках этого исследования были использованы экспериментальные программы, согласно которым проводились учебные занятия с первого по одиннадцатый класс. Они в целом обеспечивали последовательную реализацию латеральных, конвергентных и дивергентных технологий с учетом психологических типов педагогов и учащихся и на основе экстраординатного педагогического взаимодействия. В целом предполагалось интеллектуально-нравственное развитие личности по пути от эгоцентризма к альтруизму и формирование социального индивида на метаэтническом уровне. Такое развития в процессе персонифицированного обучения обеспечивалось последовательным «переходом» от рассудочно-эмпирического мышления (с опорой на латеральное) к теоретическому и затем к практическому, и формированием нравственно ориентированных социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов. В целом здесь прослеживается динамика становления интегративной субъективности от более низкого к более высокому уровню. В качестве основных психологических механизмов развития здесь выступили «трансформирование потребностей» (П.В.Симонов), ,«когнитивный диссонанс» (Э.Аронсон, Д.Майерс и др.), «установочный диссонанс» (Д.Н.Узнадзе и др.), «механизмы активного восприятия» в формировании убеждений (Д. Майерс и др.)

За время эксперимента было сделано три контрольных среза: в третьем, седьмом и десятом классах. Каждый из них решал свои задачи. В третьем классе изучению подлежала креативность и вербально-логическое мышление младших школьников, в седьмом - теоретическое мышление и нравственная ориентация учащихся, в десятом - креативность, нравственные свойства личности и интеллектуальное развитие (IQ). Экспериментальные данные показали, что уровень креативности по показателям «оригинальность» и «разработанность» оказался выше в экспериментальных классах по сравнению с контрольными на третьем и десятом годах обучения; уровень теоретического мышления и показатель IQ были выше в экспериментальных седьмых и десятых классах; нравственная ориентация учащихся седьмых и десятых экспериментальных классов носит более альтруистический характер в сравнении с их сверстниками из контрольных классов. Все это свидетельствует об эффективности персонифицированного обучения в личностном развитии учащихся.

В итоге следует отметить, что в целом проведенное исследование позволило выделить ряд психологических основ персонифицированного обучения, детерминирующих становление интегративной субъектности в педагогическом процессе. Его результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. Интегративная субъектность представляет собой особого рода психологическую целостность, объединяющую в себе личностные и доличностные образования. Опираясь на антропологический подход в психологии, уточненный с позиций идеи христианской философии о двух субстанциях человеческой сущности — духовной (божественной) и природной — было установлено, что интегративная субъектность проявляется в сознательном и бессознательном самобытии человека через психологические целостности личности и социализированного индивида. Личность определяется как духовно детерминированный феномен, реализуемый через индивидуальное в субъекте, а социализированный индивид - как природно детерминированный феномен, реализуемый через типическое в субъекте. Установлено, что в личности имеет место сознательное самобытие человека, социализированный индивид трактуется как субъект социального бессознательного. На основе этого и с учетом экзистенциальных потенциалов субъекта, представлена структурная организация личности и социализированного индивида в виде социально-психологических сфер: ценностно-ориентационной, интеллектуальной, коммуникативной. В зависимости от степени сознания выявлены уровни развития личности (инфантильный, эгоцентрический и альтруистический), а на основе степеней социальногрупповой идентификации — уровни развития социализированного индивида (группоцентричный, субкультурный, сословно-социальный, этноцентричный, метаэтнический).

2. Персонифицированное обучение представляет собой особый тип обучения, ориентированный на целенаправленное становление интегративной субъектности учащегося. Установлено, что основополагающими в персонифицированном обучении, отличающим его от личностно-ориентированных отечественных концепций и теорий развивающего обучения, являются: ориентированность не только на личностные, но и доличностные психологические образования; учет психологических типов педагогов и учащихся в выборе стилей и технологий педагогической и ученической деятельностей; опора на психологическую совместимость педагога и учащихся; использование ведущих форм интеллектуальной активности человека в формировании деятельности у учащихся, что «выводит» персонифицированное обучение за границы учебной деятельности и ориентирует его отдельные этапы на формирование трудовой деятельности.

3. В качестве системообразующих компонентов персонифицированного обучения выявлены социально-психологические и психолого-педагогические закономерности. Первые из них детерминируют формирование компонентов социально-психологических сфер , интегративной субъектности учащегося в персонифицированном обучении, а также учет типических особенностей педагога и учащихся при построении их совместной деятельности. Вторые детерминируют связь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным интеллектуально-нравственным развитием учащегося.

4. Психологическое пространство восприятия выступает основанием для типизации учащихся в персонифицированном обучении. Исходя из его особенностей, определены «мыслительный» и «эмоциональный» типы, а также «мыслительный дедуктивный» и «мыслительный индуктивный» подтипы учащихся. При этом установлено, что «мыслительный дедуктивный» имеет большой объем восприятия, опору на существенные признаки в построении образа предлагаемого объекта, высокий уровень категоризации, синтетичность; «мыслительный индуктивный» имеет сравнительно небольшой объем восприятия, излишне детализирует воспринимаемую информацию, одновременно выделяет существенные и несущественные признаки в объекте, устанавливает зависимость объекта от изменений его частей, от контекста, от вариаций свойств, обнаруживает склонность к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала; «эмоциональный» обладает большим объемом восприятия с опорой в построении образа объекта на наглядный материальный образец, излишней дифференциацией психологического пространства восприятия, гуманитарной направленностью.

5. Педагогическое взаимодействие в персонифицированном обучении имеет экстраординатный вид. Оно характеризуется не только обоюднозначимой целью для педагога и учащихся, но и направлено на интеллектуально-нравственное развитие личности учащегося. Установлено, что структура такого взаимодействия состоит из ориентационного, технологического и мотивационного компонентов. Ориентационный компонент включает в себя цели и устремления педагога и учащихся, направленные на удовлетворение актуальных потребностей. Технологический компонент определяется технологиями и методиками обучения и воспитания и зависит от особенностей психологических типов педагогов и учащихся. Мотивационный компонент представляется в виде установок на совместную деятельность педагога и учащихся.

6. Установлено, что учащиеся «мыслительного дедуктивного» подтипа имеют невысокую степень, психологической совместимости с педагогами «достиженческого» типа, более успешным является взаимодействие этих учащихся с «доминирующим» типом учителей, самая же высокая степень психологической совместимости имеет место между указанным подтипом школьников и «аффилиативным» типом педагогов. Учащиеся «мыслительного индуктивного» подтипа показали высокую степень психологической совместимости с «достиженческим» и «уравновешенным» типами учителей. «Эмоциональный» тип учащихся демонстрирует слабую психологическую совместимость с педагогами «доминирующего» типа. Более успешным является взаимодействие этих учащихся с «уравновешенным» типом учителей, самым же оптимальным является их взаимодействие с «аффилиативным» типом педагогов.

7. Полученные результаты свидетельствуют о том, что технологии персонифицированного обучения выступают в качестве системообразующих конструктов учебного процесса, закономерно зависящих от ведущей интеллектуальной активности учащихся. Установлено, что эти технологии предполагают реализацию таких психологических механизмов, как «трансформирование потребностей», «когнитивный диссонанс», «установочный диссонанс», «механизмы активного восприятия при формировании убеждений», и с учетом типизации педагогов и учащихся через экстраординатное педагогическое взаимодействие обеспечивают интеллектуально-нравственное развитие учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Кондратьев, Сергей Владимирович, Москва

1. Абаев Н. Б. Чань-буддизм и культурно-психологические традиции в средневековом Китае. - Новосибирск: Наука, 1989. - 272 с.

2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. — М.: Академия, 1998.-320 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. — М.: Мысль, 1977.-224 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М.: МГУ, 1981.-С. 86-102

5. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985, Т. 6, № 5. - С.3-18.

6. Абульханова-Славская К. А. Особенности типологического подхода и методы исследования личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: МГУ, 1990. - С. 18-25.

7. Авдеев В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. — М.: Феникс, 1992.- 128 с.

8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. — 296 с.

9. Айзенк Дж. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, №1, 1995. -С. 111-132.

10. Ю.Алексеев М. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Дисс. . док. пед. наук. Тюмень, 1997. — 420 с.

11. П.Алиева Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности. —М., 1991. С.7-17.

12. Амоношвили Ш.А. Педагогическая симфония. Екатеринбург: Урал-Унта, 1993,4.1.-222 с.

13. Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония. — Екатеринбург: Урал-Унта, 1993,4.2-214 с.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-280 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. — 340 с.

16. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. -М.: Педагогика, 1980. В 2 т. Т. 1. — С. 16-179.

17. Ананьев Б.Г., Дворяшена М.Д., Кудрявцев Н.А. Индивидуальные различия человека и константность восприятия. — М.: Просвягцение, 1968.-334 с.

18. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. — М.: Высшая школа, 1981.-221 с.

19. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 1998. 376 с.

20. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.: Наука, 1975.-420 с.

21. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Ось-89, 1997. - 224 с.

22. Ануфриева В.Ф. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М.: Высшая школа, 1982. — 270 с.

23. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. -197 с.

24. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. — 151 с.

25. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. №1. - С.28-40.

26. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. -М.: МГУ, 1990. 456 с.

27. Ассаджиоли Р. Психосинтез: Теория и практика. — М.: Смысл, 1994. — 298 с.

28. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. — М.: Педагогика, 1986. 175 с.

29. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. №6. - С.98-112.

30. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 56 с.

31. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Методы исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984, т.5, №3. С. 152-162.

32. Байметов А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников // Вопросы психологии. 1966. №6. - С. 129-140.

33. Балл Г.А. К вопросу о количественной оценке трудности заданий // Программированное обучение и обучающие машины. — Киев, 1969. -Вып.1. С. 65-81.

34. Балл Г.А. Теория учебных задач. -М.: Педагогика, 1990. 193 с.

35. Бастов В.Ф. О критериях эффективности применения экранных пособий в проблемном обучении // Научные труды ВНИИ ПТО. Л., 1978.-С.55-61.

36. Банщиков В.М., Исаев Г.И. К вопросу о типологии человека // Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1969. - С.52-56

37. Батищев Г.С. Диалектика творчества. — М., 1984.

38. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Социальное здоровье России, 1993. — 199 с.

39. Бердяев Н.А. Самопознание. — М.: Книга, 1991. 446 с.

40. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. — 176 с.

41. Бердяев Н.А. Философия свободы. М.: Мысль, 1989.

42. Белоус В.В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности // Вопросы психологии. 1986, №3. - С. 113-119.

43. Белоус В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. 1994. №3. - с. 130-136.

44. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности. — М.: «Наука», 1976. — 168 с.

45. Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. -Минск: БГУ, 1979. 160 с.

46. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992. — 400 с.

47. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. — СПб.: МФИН, 1992. 448 с.

48. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1994. — 420 с.

49. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. — Новосибирск: НГПИ, 1990. 154 с.

50. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.51 .Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность / Под ред. О.Г. Газенко. М.: Наука, 1990. - 496 с.

51. Бессознательное. Сборник статей. — Новочеркасск: Агентство САГУНА, 1994.-224 с.

52. Бехтерев В.М. Избранные работы по психологии личности. СПб.: Алетейя, 1999, В 2 т. Т. 1. - 255 с.

53. Бжалава Т.И. Установка и механизмы мозга. — Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1971. 175 с.

54. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. (Философские раздумья о жизненных проблемах) // Этическая мысль: Научно-публисцистические чтения. М., 1990.— С. 16-58.

55. Блаватская Е.П. Тайная доктрина. СПб.: Андреев и сыновья, 1991. -548 с.

56. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-н/Д: РГУ, 1983. - 173 с.5 8.Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. — .16, №5. С. 49-58.

57. Бодалев А.А. Личность и общение М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

58. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.

59. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования личности. М., 1981. - С.56-69

60. Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Г.И. Моделирование психической деятельности. М.: Мысль, 1969. - 384 с.

61. Брентано Ф. Опыт теории потребностей. Казань, 1921. - 103 с.

62. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. № 6. - С.9-17.

63. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. №6 - С. 10

64. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся М.: Просвещение, 1984. -64 с.

65. Бычко И.В. Познание и свобода. М.: Политиздат, 1969. — 215 с.

66. Бэндлер Р., Гриндер Д. Структура магии: Пер. с англ. СПб.: Белый кролик, 1996.-496 с.

67. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. — 196 с.

68. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. М., Педагогика, 1991. - 183 с.

69. Вайсман Р.С. К проблеме мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. 1973. №5. - С. 30-40.

70. Венгер JI.A. Восприятие и обучение — М.: Просвещение, 1969. —365 с.

71. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя Минск: ГГУ, 1991.-81 с.

72. Вильчек В.М. Алгоритмы истории. М.: Прогресс, 1989. — 222 с.

73. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации М.: МГУ, 1986.-207 с.

74. Волкова Е.Н. Субъективность как интегративное качество личности учителя: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1992. — 20 с.

75. Воробьева Г.В. Приемы уточнения учащимися усвоенных понятий // Обучение школьников приемам самостоятельной работы. М., 1963. — С.32-36

76. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования М.: АПН СССР, 1956.-519 с.

77. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций: из неопубликованных трудов М., 1960. 500 с.

78. Вундт В. Очерки по психологии М.,1877.

79. ВундтВ. Основания физиологической психологии. СПб.,1880.

80. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994. №4. — С.73-81.

81. Вяткина З.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя физического воспитания на уроке и его формирование у студентов: Автореф. дисс.канд.психолог.наук JI.,1976. — 16 с.

82. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: МГУ, 1988. 255 с.

83. Гаврилова Т.П. Роль эмпатии в формировании нравственных мотивов у детей // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения — М., 1976. — С.108-114.

84. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. — 1969. №1. С. 15-25

85. Гатанов Ю.В. Психологические особенности влияния стиля деятельности на мотивацию учения у учащихся (на материале учащихся 4-8 классов): Автореф. .дисс. .канд. .психолог. .наук. — Л., 1990. 18 с.

86. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-т. М.,1992. Т.1.

87. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. В 4 т. М., 1968. Т.1.

88. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психологический журнал. 1993. Т.14. №6. - С.35-45.

89. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

90. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - С.48-62

91. Гуревич П.С. Психология. М.: «Старик Ватулинг», 2005. — 720 с.

92. Гимназия: поиск оптимального варианта (концепция, учебный план, программы). Н.Новгород, 1994. 88 с.

93. Глоточкин А.Д. Психологическая компетентность учителя // Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. М.: Прейла,1991.-С. 49-63

94. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии. — Воронеж,1992. С.24-32

95. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с. ЮО.Гончаров В.Д. Человек в мире спорта: (Социально-психологическиеаспекты). -М.: Физкультура и спорт, 1978. — 97 с.

96. Гордеев Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. — М., 1982.

97. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — СПб.: Свет, 1997.-608 с.

98. ЮЗ.Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск, 1923.

99. Гумницкий Г.К. Потребность и интерес // Вопросы психологии. — 1968. №2. С.8-14.

100. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. - 327 с.

101. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

102. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -220 с.

103. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

104. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной самостоятельности учащихся // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности. — Казань, 1972.-C.3-23.

105. НО.Де Боно Эд. Латеральное мышление.- СПб.: Питер Паблишинг, 1997. 320 с.111 .Дидактические основы развития самостоятельности учащихся в процессе обучения и воспитания. -М., 1971. 175 с.

106. Дикая Л.Г., Гримак Л.П. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическим состоянием человека //Вопросы кибернетики. Психические состояния и эффективность деятельности. /Под ред. Ю.М. Забродина. -М., 1983. С.23-33

107. Дилигенский Г.Г. В поисках смысла и цели. М.: Политиздат, 1986. -255 с.

108. Н.Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. №4. - С.

109. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. — М.: Политиздат, 1978. 272 с.

110. Пб.Дофман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопросы психологии. 1989. № 5. - С.

111. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995.- 150 с.

112. Дубровин А.Г. Типическое в эстетики нашего кино. М.: Искусство, 1979.-239 с.

113. Енюков И.С. Методы, алгоритмы, программы многомерного статистического анализа. М.: Финансы и статистика, 1986. - 231 с.

114. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. — М.: АПН СССР, 1961.-248 с.

115. ЖеребоваН.С. Проблемы лидерства в коллективе. — М., 1983. 179 с.

116. Политиздат, 1986. 221 с. 135.3ельцман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! — Рига:

117. Эксперимент, 1997. 148 с. 136.3еньковский В.В. Основы христианской философии. - М.: Изд-во

118. Иванов С.М. Быстрый холод вдохновенья. М.: Советская Россия, 1988.-271 с.

119. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 199 с.

120. Интенсивно-интегративное обучение как путь развития сознания: Учебное пособие. Нижний Новгород: НГПУ, 1993. - 144 с.

121. Кабанова-Миллер Е.И. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение,1968.-288 с.

122. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М.: Знание, 1974. — 220 с.

123. Каменский B.C. Методы и модели неметрического многомерного шкалирования // Автоматика и телемеханика. 1977. № 8. — С. 126-154.

124. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. - 531 с.

125. Кант И. К вечному миру. — М.: Московский рабочий, 1989. — 77 с.

126. Карлоф Б. Деловая стратегия (концепция, содержание, символы). — М.: Экономика, 1991. -238 с.

127. Кедров Б.М. Взаимодействие наук как общественная проблема // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. — М.: Наука, 1984. — 358 с.

128. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. — СПб.: СПГУ, 1992.-380 с.

129. Кеннон В. Физиология эмоций. Телесные изменения при боли, голоде, страхе и ярости. JI.,1927.

130. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ,1982. — 224 с.

131. Клигер С.Л., Косолапова М.С., Толстова Ю.Н. Шкалирование при сборе и анализе социологической информации. — М.,1978.

132. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: КГУ, 1969.-278 с.

133. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Педагогика, 1988. — 320 с.

134. Ковалев А.Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1969. — 391 с.

135. Ковалев А.Г. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. — 1987. № 3. - С. 41-49.

136. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А.А.Бодалев. -М.: Просвещение, 1988.161 .Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы /Под ред. Т.Галкиной и Э.Лоарера. — М.: Институт психологии РАН, 1997. — 296 с.

137. Колга В.А. Дифференциально-психологические исследования когнитивного стиля и обучаемости: Дисс. . канд. психолог, наук. М., 1964.- 169 с.

138. Колидзей Э.А. Становление субъективности дошкольника в игровой деятельности. — Балашов: БГПИ, 1997. 150 с.

139. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976.-347 с.

140. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 366 с.

141. Кондратьев С.В. Социальная сущность человека и воспитание // Осознание бессознательного в процессе воспитания и обучения. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. — С.36-50.

142. Кондратьев С.В. Психология становления социальной сущности человека. Волгоград: ВОГС, 1999. - 168 с.

143. Кондратьев С.В. Основы психологии для учащихся гуманитарных классов: Учеб. программа Волгоград: ВФ МИЭПП, 1995. - 14 с.

144. Кондратьев С.В. Развитие мышления детей младшего школьного возраста: Учеб. программа Волгоград: РИО ИПК и ПРО, 1994. - 11 с.

145. Кондратьева С.В. Учитель ученик. -М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

146. Кононова В.Н. Применение теории психологических типов К.Г.Юнга к изучению личностных особенностей профессионалов // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1994. № 3. — С.19-25.

147. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. — М.: Стрингер, 1992.- 116 с.

148. Корсаковский А., Ломпшер И. О концепции деятельности в педагогической психологии // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М.,1990. - С.78-85

149. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий: Тексты. М.,1982. - С.240-243

150. Краткий тест творческого мышления / Реферативный перевод с английского Щебланова Е.И. Адаптация теста Щебланова Е.И., Аверина И.С.-М.: ИНТОР, 1995.-43 с.

151. Кричевский Р. Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: Теоретические и прикладные аспекты. М.: МГУ, 1991. - 305 с.

152. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.

153. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. — Л.: ЛГУ, 1967. — 173 с.

154. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985. — 32 с.

155. Кулагина Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984. - 216 с.

156. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 231 с.

157. Кухарев Н.Б. Формирование умственной самостоятельности. Минск: Народная асвета, 1972. - 136 с.

158. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). -.Ростов н/Д, 1986. 135 с.

159. Лазурский П.Ф. Очерк науки о характере. — Пг., 1917.

160. Лакин Г.Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1990. — 352 с.

161. Лебедев Б.К. Исторические формы социальных типов личности. — Казань, 1976.-181 с.

162. Левин К. Намерения, воля и потребность. — М., 1970.

163. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

164. Левитов Н.Д. Вопросы изучения учителя. — М., Учпедгиз, 1935.- 216 с.

165. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964.

166. Леднев B.C. Содержание образования. -М.: Высшая школа, 1989.

167. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. — М-Л., 1936.

168. Леонтьев А.А. Психология общения. -М.: Смысл, 1997. -366 с.

169. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 574 с.

170. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

171. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т.1

172. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловых сфер личности: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. — М., 1988.

173. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал, 1997. Т. 18. № 6. - С. 13 - 27.

174. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. — М.: Смысл, 1997. 64 с.

175. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. СПб., 1895.

176. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Пер. с англ. / Под ред. А.Р. Лурия. М., 1974. - 170 с.

177. Линник Ю., Орионский Г. Всеединство: Крита-Йога. — Петрозаводск: Святой остров, 1994. 245 с.

178. Линник Ю., Орионский Г. Абсолютное: Крита-Йога. Петрозаводск: Святой остров, 1994. — 256 с.

179. Личко А.Е. Психопатии и акцентуация характера у подростков. — М.: Медицина, 1983. 256 с.

180. Ломбразо Ч. Гениальность и помешательство. М.: Эксимо-Пресс, Харьков: Фолио, 1998. - 524 с.

181. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 446 с.

182. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - С.37-52

183. Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. — М.: Наука, 1986. — 128 с.

184. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. — М.: Наука, 1980.-279 с.

185. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1970-159 с.

186. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 35-40.

187. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер Пресс, 1996. - 684 с.

188. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Педагогические сочинения. В 8 т. — М., 1985. Т.З.

189. Макаренко А.С. Флаги на башнях // Педагогические сочинения. В 8 т. -М., 1985. Т.6. — С.8-313.

190. Макаренко А.С. Марш тридцатого года // Педагогические сочинения. В 8 т. М., 1985. Т.2. — С.7-102.

191. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. — М.: Просвещение, 1987. — 143 с.

192. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: просвещение, 1983. — 96 с.

193. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -160 с.

194. Маркова А.К., Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. — 1987. № 5.

195. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т.16. - С.197-199, 596.

196. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т.20. - С.116.

197. Маркс К., Энгельс Ф Соч., 2-е изд. Т.З. - С. 71-75.

198. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т.23. С. 188-189.

199. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия //Руководство и лидерство. — Д., 1973. — С.73-87

200. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982. - С.108-118.

201. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

202. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. — 1982. № 4.

203. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. 368 с.

204. Махмутов М. И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

205. Махонин В.А., Степанов В.Т. Прием и переработка информации школьниками и проблемы наглядности // Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение. М., 1990 — С. 87-102

206. Мейен С.В., Шредер Ю.А. Методологические аспекты теории классификации // Вопросы философии. 1976. №2. - С. 67-69.

207. Мейен С.В. Введение в теорию стратиграфии. М., 1989.

208. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. — 319 с.

209. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 53 с.

210. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. — М.: Просвещение, 1964. — 304 с.

211. Мертон Р.К. Социальная структура и анатомия // Социология преступности. М., 1966. - С.86-109

212. Милерян Е.К. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. — М.: Педагогика, 1973. — 300 с.

213. Милтс А.А. Совесть // Этическая мысль: Научно-публисцистические чтения. М., 1990. - С. 274-284.

214. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1987. №5.

215. Миронов В.Б. Век образования. М.: Просвещение, 1990. - 152 с.243 .Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. — 1998. № 1— С.44-54.

216. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. — М.: Дело, 1994. -216с.

217. Михитарьянц Е.Я. Влияние разноуровневых основ интегральной индивидуальности на продуктивность совместной речемыслительнойдеятельности (на примере студентов педвуза): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — Пятигорск, 1993. 21 с.

218. Моделирование и познание / Ред. В.А. Штофф. — Минск: Наука и техника, 1974. 210 с.

219. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. — Новосибирск: Наука, 1989.-205 с.

220. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986.

221. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 365 с.

222. Мясищев В.Н. О потребностях как отношениях человека // Ученые записки ЛГУ. Л., 1956. вып. 16. №265.251 .Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1974. — 280 с.

223. Надирашвили Ш.А. Потребности и другие внутренние детерминанты, возбуждающие высшую психическую активность // Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси, 1974. С.34-56

224. Надириашвили Ш.А. Психологическая природа восприятия (с позиций теории установки). Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1976. — 160 с.

225. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. Тбилиси: Меуниереба, 1987. - 366 с.

226. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. — М., 1988.

227. Натадзе Р.Г. Восприятие и установка // Познавательные процессы, ощущения, восприятия. — М.: МГУ, 1982. — С.52-71

228. Науман Э. Принять решение но как?: Пер. с нем. — М.: Мир, 1987. -198 с.

229. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966. -283 с.

230. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. — Таллин: Валгус, 1976. — 280 с.

231. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. -М.: Высшая школа, 1986. 288 с.

232. Нойманн Э. Происхождение и развитие сознания. — М.: Рефл-бук; К.: Ваклер, 1998.-464 с.

233. Норакидзе В.Г. Типы характера и фиксированная установка. — Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1966. — 257 с.

234. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. Тбилиси: Мауниереба, 1989. - 307 с.

235. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дисс. . док. психолог, наук. М., 1984.

236. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991.-287 с.

237. Павлов И.П. Избранные произведения. — М., 1956. 107 с.

238. Палей И.М. К психофизиологическому исследованию индивидуально-типических особенностей человека // Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1969.-С.117-120

239. Панкин В.Ф., В.Н.Калинина Математическая статистика. — М.: Высшая школа, 1994. 336 с.

240. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.-351 с.

241. Паченко К.Б. Аналитическая трилогия (интегральный психоанализ). -Ростов-н/Д., 1992. 287 с.

242. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя. — Куйбышев: КГПИ, 1990.- 115 с.

243. Петров М.К. Природа и функция процессов дифференциации и интеграции в научном познании // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. — М.: Наука, 1984.-С. 126-145.

244. Петрова А.Е. Психологическая классификация личностей. М., 1927. -280 с.

245. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. - 271 с.

246. Петровский А.В. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 460 с.

247. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов н/Д.: Факел, 1993.- 192 с.

248. Петровский В.А. Личность в психологии парадигмы субъектности. — Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 509 с.

249. Петровский В.А., Клименко В.К., Котов И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д., 1993.

250. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969.-296 с.

251. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — СПб.: Союз, 1997. 256 с.

252. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 1996. - 268 с.

253. Пиз А. Язык телодвижений. Н.Новгород: Ай Кью, 1993. — 262 с.

254. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 254 с.

255. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. — М.: Наука, 1982.-309 с.

256. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. — 344 с.

257. Пономарев Я.А. Психология творчества. -М.: Наука, 1973.

258. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. -М.: Наука, 1988. С.21-25.

259. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении. — Казань: Таткнигоиздат, 1968. 204 с.

260. Практикум по психологии /Под ред. Н.Д. Твороговой. М.: ООО «Медицинское информационное агентство», 1997. — 374 с.

261. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: ТЦ «Сфера», 1997. 528 с.

262. Прангишвили А.С. Психологические очерки. Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1975. - 207 с.

263. Проблемы психологии индивидуальных различий в спорте / Науч. ред. А.П.Кашин. Казань: КГУ, 1981.-237 с.

264. Просецкий В.А. Психология подражания: Дисс. . док. психолог, наук. -Орел, 1973.-420 с.

265. Психологические проблемы индивидуальности. — Д.: ЛГУ, 1984. Выпуск 2 — 271 с.

266. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова.- М.: Пресс, 1996. 440 с.303 .Психология воздействия. Сборник научных трудов. М.: АПН СССР, 1989.- 153 с.

267. Попов Л.М. Инициатива и общение в творчестве. — Казань: КГУ, 1983. -88 с.

268. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1987. 238 с.

269. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. —

270. Психосинтез pi другие интегративные техники психотерапии / Под ред. А.А. Бадхена, В.Е. Кагана. М.: Смысл, 1997. - 298 с.

271. Пугач Г.В. Познавательная активность человека. — М.: Политиздат, 1985.-96 с.

272. Пуселик Ф., Люис Б. Магия нейролингвистического программирования без тайн. СПб.: «Петербург XXI век», 1995. - 176 с.

273. ЗЮ.Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. М., 1972. ЗП.Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

274. Рейнвальд Н.И. Принцип деятельности в построении модели психологической структуры личности // Проблемы психологии личности.-М., 1982.-С. 127-150.

275. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психологического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. № 1. - С. 13-25.

276. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1996. - 529 с.

277. Родари Д. Грамматика фантазии; Сказки по телефону. Алма-Ата: Мектеп, 1982.-208 с.

278. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. — М.: 1995.

279. Розенберг Н.М., Дутко Э.Н., Носаченко И.М. Самостоятельная работа учащихся с учебным текстом. — Киев: Вища школа, 1986. — 159 с.

280. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

281. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. — 1990. № 1. — С.164-168.

282. Романов К.М. Психологические особенности мышления будущего учителя // Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе. Саранск, 1993. - С.58-71

283. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976.-415 с.

284. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.323 .Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. Обнинск, 1993 - 53 с.

285. Савочкина Т.С. Влияние потребностного профиля личности студента на эффективность учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. — М., 1991. 20 с.

286. Садовский В.Н. Методология науки и системный подход // Системные исследования.-М., 1977. С.94-111.

287. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. — Запорожье: ЗГУ, 1992. — 224 с.

288. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. — М.: Академия, 2000. 232 с.

289. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5.

290. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

291. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: АПН РСФСР, 1952.Т.1. -771 с.

292. Сидаренко Е.В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. — СПб.: СПбГУ, 1993. — 152 с.

293. Сикорский И.П. Психологические основы воспитания и обучения. -СПб., 1885.

294. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. — Ярославль: Академия развития, 1997. 192 с.

295. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. - 266 с.

296. Слабодчиков В.И, Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. -М.: Школа-Пресс, 2000. 416 с.

297. Слабодчиков В.И, Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. М.: Школа Пресс, 1995. - 384 с.

298. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. — Л.: ЛГУ, 1977. — 136 с.

299. Смирнова Н.Л. Исследования имплицитных концепций интеллекта // Психология личности в условиях социальных изменений. — М., 1993. — С.97-103.

300. Собчик JI.H. Пособие по применению MMPI М.: МЗ РСФСР, 1971.

301. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. — М.: МГУ, 1980.-128 с.

302. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М.: МГУ, 1989.-213 с.

303. Соловьев А.В. Исследования познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания. — М., 1977. С.235-255.

304. Солсо P.JI. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

305. Сочивко Д.В. Шкала выраженности индивидуального стиля познавательной деятельности // Психологические проблемы индивидуальности. М., 1984. - С.31-36.

306. Статистические методы для ЭВМ / Под ред. К. Эйнслейна, Э. Релстона, Г.С.Уолфа. -М.: Наука, 1986.-459 с.

307. Степанов В.Т. Психологические особенности перцептивной деятельности школьников и учет их в учебно-воспитательной работе. — М.,1989.

308. Степанов В.Т. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. - С. 4252

309. Степанов С.Ю., Сенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. — 1985. № 3, — С. 31-40.

310. Стоунс Э. Психопедагогика. — М.: Педагогика, 1984. — 474 с.

311. Стоунт Н. Аналитическая психология. — М., 1920.

312. Стрелков В.И., Ковалев Е.Г., Рогач М.М. Психологические особенности педагогов различного типологического склада// Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии. — М., Архангельск, 1993.-С. 26-35.

313. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М.: Прогресс, 1982.-231 с.

314. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 240 с.

315. Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева. — М.: Политиздат, 1990.-398 с.

316. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. — 175 с.

317. Таратынова Т.В., Подклетнова И.М. Индивидуальные различия в построении зрительных образов // Психологический журнал. — 1989. № 3

318. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. — М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

319. Теплов Б.М. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, в 2 т., Т.1.-329 с.

320. Терехина А.Ю. Анализ данных методами многомерного шкалирования. — М.: Наука, 1986. 166 с.

321. Типология и классификация в социологических исследованиях. М., 1982.

322. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

323. Толингерова Д, Голоушова Д, Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. — Москва-Прага: Роспедагенство, 1994. — 48 с.

324. Толмен Э. Поведение как молярный феномен // Хрестоматия по истории психологии. М.: МГУ, 1980. - С.54.

325. Толстой JI.H. О народном образовании // Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. -С.89-97.

326. Туманов И.С. Поиски решения задачи. — М.: Просвещение, 1969. — 280 с.

327. Тюнников Ю.С. Политехнические основы профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ. Автореф. дисс. . док. пед. наук. -Казань: 1990.-37 с.

328. Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М., Занько С.Ф. Игры и учение. Теория, практика и перспективы игрового обучения. В 2 ч. — М., 4.1 — 1992. — 124 с.

329. Тюнников Ю.С., Измайлова М.О. Методы планирования статистического эксперимента в исследовании профессиональной подготовки и политехнического обучения: Методическое пособие. -Ульяновск: УГПИ, 1983. 67 с.

330. Тюрин Ю.М., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере / Под ред. В.Э.Фигурнова. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

331. Тютюнник В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. Автореф. дисс. док. психолог, наук. — М., 1994. 42 с.

332. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 480 с.

333. Узнадзе Д.Н. К проблеме постижения значений. М.: Институт психологии ГАН, 1966.

334. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. М.: Российская психоаналитическая ассоциация, 1992. — 158 с.

335. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития. -М.: Наука, 1990. 269 с.

336. Ухтомский А.А. Избранные труды. JL: Наука, 1978. - 358 с.

337. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты /Под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. Киев: Рад. школа 1986. - 143 с.

338. Факторный, дискриминатный и кластерный анализ М.: Финансы, 1989.-215 с.

339. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост: Восточные теории личности. М.: РОУ, 1994. В.4. - 67 с.

340. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989. 208 с.

341. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н.Федолеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

342. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. — М.: Политиздат, 1986. -590 с.

343. Франкл В. Основы логотерапии. Психотерапия и религия. СПб.: Речь, 2000-285 с.

344. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. — М.: Наука, 1989. — 456 с.

345. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М.: Просвещение, 1990. — 448 с.

346. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

347. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-57 с.

348. Фролов Ю.И. Психология подростка. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 524 с.

349. Фромм Э. Душа человека. — М.: Республика, 1992. — 420 с.

350. Харман Г. Современный факторный анализ. Пер. с англ. М.: Статистика, 1972. - 53 с.

351. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т.2.-392 с.

352. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности //Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 3. - С.84-93.

353. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: ТГУ, М.: Барс, 1997. - 392 с.

354. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения исследования и применение). — СПб.: Питер Пресс, 1997. — 608 с.

355. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

356. Человек и его работа / Под ред. А.Г. Здравомыслова, В.П. Рожина, В.Я. Ядова. М., 1967.

357. Человек как философская проблема: Восток Запад. - М.: Университет дружбы народов, 1991. — 279 с.

358. Честных Ю.Н. Открыть человека. М.: Просвещение, 1991. — 206 с.

359. Чугунова Э.С. Психология инженерного творчества. Л.: Ленинградское общество «Знание», 1990. - 32 с.

360. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983. - 184 с.

361. Шакуров Р.Х. К психологической теории личностных смыслов // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. — 2000. №3. С.19-29.

362. Шакуров Р.Х. Макроструктура личности // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. — 2000. № 1. С.21-27.

363. Шамова Т.Н. Формирование познавательной самостоятельности школьников // Формирование познавательной самостоятельности школьников. -М., 1975. -С.6-15.

364. Шаров Ю.В. О сущности, специфике и классификации духовных потребностей // Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси, 1974. С. 78-84

365. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

366. Шибаема Л.В. Программа психологической реабилитации школьников. -М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 163 с.

367. Шибутани Т. Социальная психология. — Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — 544 с.

368. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности.- СПб., СПбГУ, 1992. 361 с.

369. Школа диалога культур / Под ред B.C. Библера. Кемерово: Алеф, 1993.-416 с.409.«Школа 2000 .» Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. М.: Баллас, С-инфо, 1997. Вып. 1. - 208 с.

370. Ю.Шопенгауэр А. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1992. -479 с.

371. Штерн В Умственная одаренность. СПб.: Союз, 1997. — 124 с.

372. Шрайбер Е.Л. Латентные параметры вербальных моделей социального поведения // Математическое моделирование и применение вычислительной техники в социологических исследованиях. — М., 1980.- С.89-96

373. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя //Возрастная и педагогическая психология. -М.: Просвещение, 1979. С.258-283.

374. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопросы психологии. — 1984. № 6. С.26-31.

375. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.41б.Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978. 304 с.

376. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. — № 11. 1970. - С.103-115.

377. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1972. - 216 с.

378. Юдин Б.Г. Методологическая характеристика процесса взаимодействия наук // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. — М.: Наука, 1984. -358 с.

379. Юнг К.Г. Психологические типы. Вып.VII. — М., 1930.

380. Юнг К.Г. Проблема души нашего времени. — М.: Прогресс, 1994. 329 с.

381. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. — 136 с.

382. Юцявичене П.Я. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. № 1. 1990. - С.55-59.

383. Юцявичене П.Я. Создание модульных программ // Советская педагогика. № 2. 1990. - С.55-59.

384. Ядов В.А., Палей И.М., Магун B.C. Социальная психология личности // Социальная психология. — JL: ЛГУ, 1979. — С.75-120.

385. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. № 2. 1994. - С. 64-77.

386. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. № 2. 1995. — С.35-47.

387. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

388. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

389. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1969. 316 с.

390. Яро К Социально-психологические аспекты межличностных отношений. Л.: ЛГУ, 1987.

391. Adler A. The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writings. H.L. k R. R. Ansbacher (Eds.). NY: Basic Books.-1956.

392. Allport G.W. The person in psychology: Selected essays. Boston: Beacon Press. 1968.

393. Allport G.W. Pattern and growth in personality. New York: Holt Rinehart and Winston. -1961

394. Amthauer R. Intelligenz und Beruf // Zeitschrift fur experimental und angewandte Psychology. 1953. Bd. 1.

395. Anderson J.E. The prediction of feminal intelligence from infant and preschool tests // Thirtieth Year-book. National Society for Study of Education NY, 1940.

396. Bandura A. The self system in reciprocal determinism. American Psychologist, 3, 1978 p. 344-358.

397. Bandura A. Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.) Annals of child development (Vol. 6, ppl-60) Greenwich, CT: JAI Press 1982.

398. Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy. Development. Psychology, 25, 1989 pp. 729-735.

399. Bert С . The structure of mind a review of the results of factor analysis // British Journal Educational Psychology. 1949. No. 19. pp. 49-70.

400. Brand C.R., Egan V. & Deary I.Y. General intelligence and personality: No relation ? // In Dc. Detterman (ed.) Current topics in human intelligence. NY, 1991.

401. Brophy J.E., Good Th. L. Teacher student relationships. - NY, 1974/

402. Bruner J.S. and Goodman C. Value and need as organizing factors in perception, Journal of Abnormal and Social Psychology, 1947.- pp.33-44.

403. Bollnow O.F. Existenzphilosophie und Pedagogic. Stuttgart, 1959.

404. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin Company, 1971.

405. Cattell R.B. Human motivation and the dynamic calculus . NY, Praeger. -1985.

406. Cattell R.B. Personality and motivation (structure and measurement) NY: Harcourt Brance Jovanovich, 1957.

407. Cooley C.H. Human Nature and the Social Order, NY, Scribners. 1912.

408. Die Bibel mit Erklarungen (nach der Ubersetzung. Martin Luthers) Berlin und Altenburg Auflage, 1989.

409. Die Messung des Leistungsmqtivs. Von Dr. Heinz Dieter Schmalt. -Gottingen (etc. : fur Psychologie), 1976.

410. Erikson E.H. Psychoanalysis and on-going history: problems of identity hatred and non-violence, American Journal of Psychiatry, 122, 241-50, 1965.

411. Eysenck H.J. Personality, genetics and behavior. NY, Prager, 1982

412. Eysenck H.J. Crime and personality (3 rd ed.)- London: Paladion, 1978.

413. Eysenck H.J. Manual of the Maudsley Personality Jnventory. L.,1959.

414. Festinger L. A theory of social comparison processes, Human Relations, 7, 117-40,1954.

415. Forch T.,Plomin R. Specific cognitive abilities in 5-to 12 year old twins // Behavior Genetics . 1980. Vol. 10.

416. Fromm E. The anatomy of human destructiveness. New York: Holt, Rinehart and Winston.- 1973.

417. Fuhrungstil und Berufserfold des Lehrers.- Berlin, 1970.

418. Green G.H. Psychoanalysis in the classroom.- London, 1921.

419. Green M. Existencional Encounter for Teacher. NY, 1967.

420. Gould C. From the dialectic of questions to social critique // Philosophy and Education, 1976, vol. 1, № 1, pp. 12-19.

421. Gray J. A. A critique of Eysenclc,s theory of personality

422. Guilford J.P., Hoepfiner R. The analysis of intelligence. NY, 1971.

423. Guilford J.P. The nature of human intelligence. NY, Mc. Graw Hill, 1967.

424. Handbook of Human Intelligence. NY.-L., 1986.

425. Handbook of Social Psychology, vol. 1. By G.Lindsey. USA, 1959.

426. Harre L., Lamb R. The encyclopedic dictionary of psychology. Oxford, 1983, p. 455/

427. Hathaway S.R. Mc. Kinley J.C. The Minnesota Multiphasic Personality Inventory manual. NY, Psychological Corporation, 1951, Revised, 1967.

428. Heyns R., Verroff J., Atkinson J. A scoring manual for the affiliation motive // Motives in Fantasy Action and Society. NY, 1958.

429. Horney K. Neurosis and human growth: The struggle toward self-realization. New York: Norton. 1950/

430. James W., Principles of Psychology, New York: Holt, Rinehart and Winston. 1890.

431. Jung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice (The Tavistock Lectures). New York: Pantheon. 1968.

432. Kelly G. A theory of personality. NY, 1963.

433. Kelly G. The psychology of personal constructs (Vols. 1 and 2) NY, Norton, 1955.

434. Kelly G. Man s construction of his alternatives. In G. Lindsey (Ed.) Assessment of human motives (pp.33-64). Orlando, FL. Harcourt Brace Jovanovich, Lnc., 1958.

435. Lay W. The Child s Unconscious Mind. London, 1920.

436. Lersh P. Aufbau der Person.- Munchen,1951.

437. Maslow A.N. Motivation and personality.- (3 rd ed.). NY, Harper and Row. 1987.

438. Maslow A.N. Toward a psychology of being (2 nd ed.). NY,- Van Nostrand. -1968.

439. Mead G.H. Mind Self and Society, Chicago: University of Chicago Press, 1934.

440. Murray H.A. Exploration in Personality.- NY, 1938.

441. Natorp P. Einleiting in die Psychologie. Berlin, 1988.

442. Pfander A. Zur Psychologie der Gesinnungen. Bd. J. Halle, 1922.

443. Pfister O. The Psychoanalytic Method. London, 1923.

444. Personality Psychology in Europe. V.4. Tibbury University Press, 1993.

445. Rogers C.R. Client-Centered Therapy. Boston: Houghton Mifflin. 1951.

446. Rogers C.R. Freedom to learn. Columbus, Ohio, 1969.

447. Rogers C.R. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin.- 1961.

448. Rotter J.B. The development and applications of social learning theory: Selected papers. NY, Praeger, 1982.

449. Sartre J.P. Existentialism and human emotions. NY, Wisdom Library. -1957.

450. Skinner B.F. About behaviorism. New York: Knopf. -1974.

451. Skinner B.F. The origins of cognitive thought. American Psychologist, 44, 1989, pp. 13-18.

452. Staines J.W. A psychological and sociological investigation of the self as significant factor in education unpublished Ph.D., Thesis University of London, 1954.

453. Sternberg R. Inside intelligence // Amer. scientist., 1984. Vol. 74, No. 2, pp.137-143.

454. Skinner B.F. The origins of cognitive thought American Psychologist. 44, 1989, pp. 13-18.

455. Stern W. Person und Sache: System des Kritischen Personalismus. Bd. 2. Die Menschliche Personlichkeit. Leipzig, 1923, S. 4-5.

456. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Factorial studies of intelligence // Psychometric Monographs. 1941.,No. 2.

457. Vernon P.E. The structure of human abilities. NY, Wiley, 1950.

458. Wechsler D. Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale. NY, 1955.

459. Weiner B. Human motivation. NY, 1980.

460. Kneller J. Education and Antropologia N.Y., 1965

461. Бланк для наблюдения взаимодействия педагога и учащихся на занятии.1. Л» урока ПАРАМЕТРЫ