__________87

МЕТОДИКА

Н.Н. Душкова

ОБУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОМУ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ (ПО ИТОГАМ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ)

Кратко описывается методика обучения творческому монологическому высказыванию с применением тренингового курса, осуществляемого в рамках работы учащихся над проектом, и приводятся результаты ее апробации в ходе опытного обучения в старших классах средней общеобразовательной школы. Раскрыты отдельные ключевые понятия, организация опытного обучения, приведен учебно-тематический план занятий и примеры упражнений.

Ключевые слова: творческое монологическое высказывание, тренинговый курс, риторическая компетенция, коэффициент риторической успешности, проектный метод обучения, проектная работа.

Формирование умений и навыков творческого монологического высказывания (далее ТМВ) является одной из задач обучения монологической форме речи в средней школе на уроках иностранного языка. Под данным видом высказывания мы понимаем подготовленное авторское высказывание индивидуального построения, представляющее собой смысловое и коммуникативное единство, оригинальное и выразительное по своему содержанию, форме и способу его предъявления, в котором отражены индивидуальный языковой и речевой феномен личности автора, служащее средством воздействия и предполагающее наличие некоторой эмоциональной реакции реципиентов. В рамках диссертационного исследования нами была разработана методика обучения

ЛИНГВИСТИКА

ТМВ, основанная на применении метода проектов, являющегося базой для стимулирования мотивации, творческой, интеллектуальной, коммуникативной и эмоциональной активности обучаемых. Необходимо отметить, что данная методика носит тренинговый характер и направлена на развитие иноязычной риторической компетенции учащихся, которая является основной целью обучения ТМВ. Риторическая компетенция рассматривается нами как умение осуществлять коммуникацию в рамках риторической ситуации (термин Л. Битзера [3]) общения при учете особенностей аудитории слушателей, с применением лингвистических, экстралингвистических, психологических и внелингвисти-ческих средств и механизмов воздействия и поддержания внимания, в соответствии с нормами, принятыми в том или ином культурном сообществе, с целью достижения наибольшего прагматического эффекта публичного выступления как результата творческого монологического высказывания.

В настоящей статье предметом рассмотрения является процесс и результаты апробации методики обучения ТМВ учащихся старших классов средней школы в ходе опытного обучения.

В опытном обучении принимали участие школьники 10—11 -х классов.

Опытное обучение проводилось в 3 группах. Исследование проходило в естественных условиях и не предусматривало специального отбора учащихся. Общее количество испытуемых составило 29 человек.

Поскольку исследование не предполагало наличия контрольной группы, показателем эффективности разработанной методики явились качественные и количественные изменения в уровне развития риторической компетенции у испытуемых в конце опытного обучения.

Мы предположили, что разработанный в ходе диссертационного исследования тренинговый курс, осуществляемый в процессе работы школьников над проектом, будет эффективным средством формирования риторической компетенции старшеклассников.

Таким образом, цель опытного обучения состояла в определении эффективности разработанного тренингового курса обучения ТМВ учащихся старших классов средней школы в рамках метода проектов.

Обучение проводилось в течение 6 месяцев (с ноября по май 2007/2008 учебного года) и осуществлялось в 5 этапов: предвари-

тельное исследование, констатирующий срез, собственно опытное обучение, контролирующий срез, анализ и интерпретация результатов опытного обучения.

На этапе предварительного исследования было проведено:

1) анкетирование учащихся с целью выявления преобладающих мотивов и видов мотивации изучения иностранного языка у школьников и установления степени развития их креативного мышления;

2) анализ школьной документации с целью определения успеваемости испытуемых по иностранному языку, с выделением, где это было возможно, оценок по монологическому высказыванию.

Целью констатирующего среза было выявление исходного уровня сформированности риторической компетенции испытуемых.

Срез включал в себя:

- устный опрос учащихся,

- тестирование, направленное на определение уровня развития дискурсивной и стратегической компетенции.

Как указано выше, одним из шагов констатирующего среза было выявление уровня сформированности риторической компетенции в ходе устного опроса с последующим анализом, интерпретацией полученных результатов и определением уровня сформированности умений ТМВ.

Так, школьникам было дано задание подготовить публичное сообщение по изучаемой теме таким образом, чтобы оно вызывало интерес у слушателей. Оценка сформированности умений ТМВ у испытуемых определялась на основе разработанных в рамках диссертационного исследования критериев оценки риторической компетенции. Основными показателями являлись:

- умение взаимодействовать с аудиторией,

- умение раскрывать тему и реализовывать цель сообщения,

- умение заинтересовать аудиторию и поддерживать интерес,

- качество речи (яркость, выразительность, корректность),

- стратегические и дискурсивные умения,

- степень творчества монологического высказывания,

- степень подготовленности к выступлению.

Необходимо отметить, что учащиеся предварительно были

ознакомлены с критериями оценки их монологических высказываний.

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ЛИНГВИСТИКА

Полученные данные по всем срезам позволили нам установить коэффициент риторической успешности у испытуемых 3-х групп. Данный коэффициент вычислялся по формуле:

Krs = S / S max }

где Krs - коэффициент риторической успешности,

S - сумма баллов, набранных испытуемым по результатам срезов,

Smax - максимально возможное количество баллов по сумме всех срезов.

В итоге, в соответствии с коэффициентом риторической успешности мы выделили три уровня сформированности данной компетенции:

высокий уровень - от 0,90 до 1; средний уровень - от 0,50 до 0,89; низкий уровень - от 0 до 0,49.

Диаграмма наглядно отображает уровни сформированности риторической компетенции у трёх групп испытуемых.

80 70 60 50 40 30 20 10 0

□ высокий уровень □ средний уровень □ низкий уровень

Диаграмма 1. Уровень развития риторической компетенции (в %)

Диаграмма показывает, что низкий уровень развития риторической компетенции зафиксирован у 72,7% участников группы А, 71,4% - группы Б и 22,2% - группы В. Средний уровень развития риторической компетенции отмечается у 27,3% испытуемых группы А, 28,6% - группы Б и 77,8% - группы В. Высокий уровень развития риторической компетенции не был выявлен ни

77,8

72,7

27,3

71,4

28,6

-г"

А Б

2

В

у одного учащегося. Таким образом, можно сделать вывод, что в опытных группах преобладал низкий уровень развития риторической компетенции. Полученные данные свидетельствовали об актуальности проводимого исследования и наличии объективной необходимости формирования у школьников риторической компетенции.

В ходе собственно опытного обучения осуществлялся процесс формирования риторической компетенции школьников. Занятия проводились в виде тренинга, то есть специфической формы организации обучения иностранному языку, реализующей обучение в сотрудничестве в рамках проектного метода, и осуществляющейся за счет применения активных форм взаимодействия участников группы в ходе общения, направленной на приобретение риторической компетенции.

Основными принципами применяемого нами тренингового обучения являлись:

- принцип учения с вдохновением (learning with inspiration),

- принцип игровой направленности занятий,

- принцип создания положительного эмоционального фона занятий,

- принцип положительной обратной связи,

- принцип интерактивности,

- принцип поэтапного овладения новым материалом.

Базовыми методами, с помощью которых происходила активизация деятельности обучающихся в ходе тренинга, послужили: игра в ее различных модификациях, мозговой штурм, дискуссии, специально подобранные групповые и индивидуальные упражнения и задания на сообразительность и прочее. Тем не менее, можно утверждать, что основным способом создания эмоциональной, интеллектуальной и иной активности являлась игра.

Каждое тренинговое занятие включало в себя три этапа (в соответствии с традиционно выделяемыми [1,2]):

1) вводную часть (разогрев),

2) рабочее время,

3) обсуждение-рефлексию.

Особенности организации тренинга заключались в том, что учебная деятельность преимущественно осуществлялась по группам и командам, кроме того, на отдельных занятиях дополнялась как индивидуальной, так и парной работой; в определен-

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ЛИНГВИСТИКА

ных случаях мы прибегали к включению в ход урока соревновательных мотивов, что позволяло поддерживать активность учащихся на достаточно высоком уровне; в конце каждого занятия (иногда после выполнения упражнения) проводился шеринг (sharing-, термин Р. Смид [3], в традиционной отечественной практике психологических тренингов - рефлексия).

Обучение включало в себя 11 разделов в соответствии с выделенными нами целями и содержанием обучения ТМВ. Ниже приводится учебно-тематический план тренингового курса (табл. 1).

Таблица 1.

Учебно-тематический план тренингового курса

№ Тема занятия Цель занятия Кол- во часов

1 2 3 4

1. Знакомство. What we do willingly is easy. Была бы охота - заладится любая работа. Знакомство учащихся с целями и задачами курса «Риторика». Знакомство с участниками тренинга и правилами тренинговых занятий. 1

2. Невербальные средства коммуникации. It is never too late to learn. Учиться никогда не поздно. Формирование умений пользования невербальными средствами коммуникации. 2

3. Подбор темы и материалов для публичного выступления. Л good beginning makes a good ending. Зачин дело красит. Формирование умений формулировать цели выступления, находить интересную и актуальную тему сообщения, и подбирать материал. 2

4. Планирование высказывания. It is the first step that costs. Начало трудно. Формирование умения строить план высказывания. 2

1 2 3 4

5. Текстуальные характеристики. Средства связности текста. Learn to creep before you leap. Прежде чем прыгать, научись ползать. Ознакомление школьников с основными характеристиками текста: связность, логичность, завершенность. Формирование умений пользоваться средствами связности. 3

6. Типы монологического высказывания. All things are difficult before they are easy. Лиха беда начало. Формирование умений узнавания информативных признаков описания, повествования, рассуждения, определения в контексте. 5

Формирование умений прогнозирования, развитие умений строить описание, повествование, рассуждение, определение.

7. Стилистические средства. A tree is known by its fruit. Дерево познается по плодам. Формирование умений пользоваться стилистическими средствами. 3

8. Воздействующий характер публичного выступления. The work shows the workman. По работе и мастера видно. Развитие умений оказывать воздействие на собеседников. 2

9. Адаптация текста. Measure thrice and cut once. Семь раз отмерь -один раз отрежь. Формирование умений адаптировать текст в соответствии с риторической ситуацией общения. 2

10. Мониторинг умений и навыков. All is well that ends well. Всё хорошо, что хорошо кончается. Контроль сформированно-сти дискурсивной и стратегической компетенции 1

11. Защита проектов. A great ship asks deep waters. Большому кораблю -большое плавание. Контроль сформированно-сти риторической компетенции. 2

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ЛИНГВИСТИКА

Необходимо отметить, что на занятиях обязательной задачей было формирование фонетических и ритмико-интонационных навыков, которое осуществлялось при использовании стихотворных произведений (рифмовки и скороговорки), а также проводилась работа над проектами, начавшаяся через две недели после первого занятия.

Приведем несколько примеров упражнений, использованных при обучении ТМВ.

Речевая разминка (разогрев)

Работа со скороговорками, стихотворениями, рифмовками. Цель - формирование артикуляционных и ритмикоинтонационных навыков, развитие умений невербальной коммуникации.

Приемы работы:

1. Ведущий читает стихотворение, ученики хлопком показывают ударные слова, затем оно прохлопывается с разной силой удара в зависимости от типа ударения (фразовое, ядерное).

2. Участники тренинга разучивают рифмовку (стихотворение, скороговорку), кидая друг другу мяч и проговаривая ее по фонетическому слову: а) с разным темпом (от замедленного до очень быстрого), б) с разным уровнем громкости (от шепота до очень громкого).

3. Рифмовка (стихотворение, скороговорка) произносится с разными чувствами (гнева, радости, гордости, обвинения и т.д.).

4. Отдельные слова рифмовки (стихотворения, скороговорки) заменяются жестами.

Упражнение «Разрешите представиться ...»

Цель - формирование умений и навыков строить монолог-описание.

Ученикам предлагается представить себя в роли некоторого необычного кино- или литературного персонажа (например: Золушки, Колобка, графа Дракулы, Снегурочки, Деда Мороза, Гарри Поттера и т.д.) и представить группе информацию о себе по следующему плану:

Name/Surname, Nickname, Age, Date of birth, Place of birth, What are you made of, Family/Relatives, Food preferences, Job/Occupation, Hobby, Awards.

Упражнение «Окончи рассказ»

Цель - формирование умений и навыков строить монолог-повествование.

Командам предлагается начало юмористического рассказа, который они должны закончить. Команда, придумавшая наиболее оригинальное и смешное окончание, побеждает. На подготовку отводится 3-5 минут.

Упражнение «Плюс и минус»

Цель - формирование умений и навыков строить монолог-аргументацию.

Ученикам предлагается список качественных характеристик личности. Из списка им необходимо выбрать 5 положительных и 5 отрицательных качеств, которые характеризуют их в наибольшей степени. Ответы должны сопровождаться аргументацией.

Упражнение «Я - лектор»

Цель - формирование умений следить за реакцией аудитории.

Ведущий получает задание рассказать историю о себе и выходит готовиться за дверь. Остальным участникам группы раздаются карточки, в которых указано, каким образом они должны слушать историю (с интересом, безразлично, внимательно и т.д. + поза). Ведущий возвращается, рассказывает историю и следит за реакцией аудитории. Затем говорит, кто и каким образом его слушал.

Упражнение «Правда, неправда»

Цель - развитие умения воздействовать на слушателей. Учащиеся образуют круг. Каждый из них сообщает о себе два факта, один из которых является правдой, а другой - неправдой. Задача ученика представить ложное утверждение как можно более правдоподобно и ввести остальных в заблуждение.

Финальные тренинговые занятия представляли собой защиту проектов, подготовленных школьниками трех опытных групп. Основная цель состояла в контроле сформированности умений риторической компетенции после курса обучения ТМВ.

Заключительные этапы опытного обучения включали:

1) контролирующие срезы, направленные на:

- определение уровня коммуникативной компетенции испытуемых при анализе классного журнала,

- тестирование дискурсивных и стратегических умений и навыков учащихся,

- установление уровня развития умений и навыков ТМВ в ходе анализа результатов проектной деятельности школьников,

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ЛИНГВИСТИКА

- выявление наличия динамики коэффициента риторической успешности участников опытного обучения;

2) анализ и интерпретацию полученных результатов.

В итоге было выявлено: в конце опытного обучения высокий уровень развития риторической компетенции составил 16,7% в группе А, 12,5% - в группе Б и 44,5% - в группе В; средний уровень - 66,7%, 62,5%, 33,3% в группах А, Б и В соответственно; низкий уровень был отмечен у 16,7% испытуемых группы А, 25%

- группы Б и 22,2 % - группы В.

Результаты, полученные при констатирующем и контролирующем срезах, показаны в сравнении на диаграмме 2.

601 55,2 55,6

50 444

40-^------------ ----- ------------------

------Щ 207

20-^--- -------- ---------- ---------------------

10'^0 ]

0---^Ы—— ------------------.-I——^---------------,-г

□ при констатирующем срезе □ при итоговом срезе

Диаграмма 2. Уровень развития риторической компетенции до опытного обучения и после (в %)

Данные диаграммы позволяют говорить нам об очевидных улучшениях в развитии риторической компетенции у всех групп испытуемых, а следовательно, подтверждают изначально выдвинутую нами гипотезу о том, что разработанный тренинговый курс, осуществляемый в процессе работы школьников над проектом, является эффективным средством формирования риторической компетенции старшеклассников, поскольку реализация основных принципов тренингового обучения, коммуникативная направленность заданий, создание условий для раскрытия лич-

55,2 5i 6

4 4,4

24,1 . 20,7

'

0 J -

высокий средний низкий

уровень уровень уровень

ности школьника, его возможностей и способностей, подкрепленные применением разнообразных форм работы, включая проблемные задания, поисковую и исследовательскую деятельность, в ходе работы над проектом оказывают положительное влияние на мотивацию учащихся, которая, вне всяких сомнений, является запускным механизмом всякого рода учебной деятельности, в том числе и изучения иностранного языка.

Литература

1. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. М., 2001.

2. Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика / Пер. с нем. М., 2003.

3. Bitzer L. Functional communication: A situational perspective//Rhetoric in translation: Studies in the nature and uses of rhetoric/Ed. by White E.E. Oxford: University Park, 1980.

4. Smead R. Skills and techniques for group work with children and adolescents. Illinois: Research Press, Champaign, 1995.

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ