ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 12 (16) 2009

IZVESTIA

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 12 (16) 2009

УДК 372.8

ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ (ДИФФЕРЕНЦИРУЮЩАЯ МОДЕЛЬ)

© С.С.ПАШКОВСКАЯ Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра русского языка как иностранного e-mail: svetlpash@mail.ru

Пашковская С. С. - Обучение русскому произношению (дифференцирующая модель) // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2009. № 12 (16). С. 220-224. - Для иностранцев, изучающих русский язык, предлагается дифференцирующая модель обучения (ДМО) русскому произношению с использованием компьютерных технологий. ДМО предполагает замкнутую систему контроля: обучение начинается с теста фонетических способностей (ТФС), что позволяет выбрать наиболее эффективный путь обучения; результаты промежуточного и итогового тестирования позволяют вносить существенные изменения в учебный процесс.

Ключевые слова: дифференцирующая модель обучения произношению (ДМО), тест фонетических способностей (ТФС), языковые (фонетические) способности, эффективность обучения.

Pashkovskaya S. S. - A differentiating model of teaching Russian pronunciation // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V.G.Belinskogo. 2009. № 12 (16). P. 220-224. - A differentiating model of teaching Russian pronunciation with the use of computer technologies is designed for foreigners learning the Russian language. The differentiating model of teaching presupposes a close control system: the process of teaching begins with the phonetic abilities test. It helps to choose an effective way of teaching. The results of progress and final testing help to change the training process substantially. Keywords: differentiating model of teaching pronunciation, language (phonetic) abilities, teaching effectiveness.

Понятие модели заимствовано из терминологического арсенала точных наук: «модель - некоторое гипотетическое научное построение, некоторый конструкт... некоторый абстрактный объект, не зависящий от природы элементов.» [8], который должен найти своё доказательство на практике.

Понятие модели применительно к языку не имеет однозначного содержания, так как любое описание языка можно рассматривать как его модель. Существует множество моделей одного и того же языка, так как существует множество задач, для решения которых строится конкретная модель.

В связи с различными научными подходами, системами научных понятий существуют разнообразные модели обучения. Модель обучения «служит определённым опосредующим звеном для передачи нашего представления об учебной деятельности на научно- эмпирическом уровне» [1]. Развитие теории и практики методики обучения русскому языку как иностранному (РКИ) определило новую полиформатную модель обучения, которая опирается на два чрезвычайно важных принципа лингводидактики: коммуникативность и учёт родного языка учащихся.

Для иностранцев, изучающих русский язык, предлагается дифференцирующая модель обучения (ДМО) русскому произношению с использованием компьютерных технологий.

ДМО связана с индивидуальными различиями учащихся в овладении иностранным языком:

• способностями к различным аспектам языка;

• особенностями психических процессов (восприятие, память, мышление);

• индивидуально-психологическими, личностными свойствами человека (эмоции, темперамент, воля и т. д.).

Проблема языковых способностей в настоящее время является наиболее актуальной в процессе обучения иностранному языку в связи с использованием компьютерных технологий.

Под иноязычными способностями понимается «совокупность индивидуально-психологических качеств интеллекта и личности обучаемого, определяющих легкость усвоения учебного материала и его использования в речевой деятельности на иностранном языке» [5].

Степень развития языковых способностей является объективной психофизиологической характеристикой, имеющей большое значение для успешного достижения поэтапных и конечных целей обучения иностранному языку.

Эти психофизиологические характеристики релевантны на всех уровнях формирования «языковой личности» (нулевом, тезаурусном, прагматическом) [4] и «речевой личности» в парадигме реального обще-

ния, в деятельности [7]. Поскольку грамматические, лексические и семантико-синтаксические отношения обусловлены перцептивно-моторной деятельностью, очевидна важность фонетических способностей как необходимой составляющей языковых способностей.

Под фонетическими способностями понимается такой уровень функционирования психофизиологических перцептивных и моторных механизмов, при котором оптимально осуществляется опознавание и различение единиц фонетической системы (звуков, акцентно-ритмических моделей, интонационных структур) и их артикуляционная реализация. Для взрослых учащихся характерна также соотнесённость перцептивно-моторного образа с графическими знаками (буквами, транскрипцией).

Способность к слуховому анализу часто является причиной различий в способностях к изучению иностранных языков. Именно слуховой анализ (различение звуков и звукознаковая связь) являются факторами, позволяющими дифференцировать учащихся, которые смогут достичь хороших результатов, от тех, которые попадут в число слабоуспевающих.

Необходим диагностический тест фонетических способностей (тФс), позволяющий выявить учащихся с неразвитым фонематическим слухом. Важно определить потенциального слабоуспевающего по возможности даже раньше, чем он приступит к изучению иностранного языка.

тФс предназначен для проведения на начальном этапе обучения русскому произношению в пред-постановочном (нулевом) цикле и необходим для того, чтобы выявить сильные и слабые стороны каждого учащегося.

тФс проводится для того, чтобы оказать студентам методическую помощь, как можно раньше и эффективнее реализовать их способности.

тФс должен соответствовать:

• тестологическим требованиям к качеству тестов (критерии валидности, надёжности, дифференцирующей способности, степени трудности, экономичности);

• психофизиологическим особенностям учащихся;

• лингвометодическим принципам (учёт лингвистических, психолингвистических, педагогических факторов).

Результаты теста учитываются при организации учебного процесса в рамках дмо, специфической и определяющей чертой которой является формирование двух групп учащихся с разными способностями. данная модель не ограничивается начальным этапом обучения.

Учащимся с развитым фонематическим слухом

(после работы под руководством преподавателя) предлагается работа в компьютерном классе с использованием специальных обучающих программ, учитывающих все мультимедийные возможности современных компьютеров.

Выделение продвинутых групп учащихся, которые отличаются возможностью ускоренного и адекват-

ного овладения произношением, не связано с отказом от существующих методических принципов (сознательности, учёта ощутимых моментов артикуляции и т. д.) и не означает снижения эффективности работы с группой учащихся (с неразвитым фонематическим слухом) в рамках традиционной методики. В обучении фонетике сознательный анализ просто неизбежен, т. к. восприятие и произнесение звуков - категории наименее осознаваемых языковых явлений. «Особенно трудно бывает учащемуся поверить, что правильное произношение достигается путём изучения и усвоения произносительных движений» [3].

Работа с учащимися с неразвитым фонематическим слухом впоследствии может проводиться в компьютерном классе, но по специальной обучающей программе: материал должен быть расположен по принципу возрастающей трудности (в порядке возрастающих отличий от родного языка), снабжён необходимыми схемами, чертежами, иллюстрациями положений органов речи. дифференцированный подход к обучению, учитывающий фонетический метод (сознательное усвоение произносительных работ и их акустических эффектов) дает возможность привить правильное произношение даже наименее способным ученикам.

Интересно наблюдение С. И. Бернштейна: «... на одно изысканно тонкое слуховое восприятие приходится полтора десятка совершенно ошибочных», т. е. можно предположить, что количество учащихся с развитым фонематическим слухом будет значительно меньше, чем учащихся с неразвитым фонематическим слухом.

Под фонематическим слухом понимаем способность человеческого уха анализировать и синтезировать звуки на основе фонем [1].

Фонематический (смыслоразличительный) и интонационный компонент составляют единое целое -речевой слух. Развитие речевого слуха напрямую зависит от развития слуховой памяти и слуховой наблюдательности учащихся. Только в процессе речевого слуха у учащихся появляется слуховое или языковое чутьё. Учащийся не осознает точно, что нарушено, но он твёрдо знает: что-то не так. «Любое нарушение произносительных норм. вызывает сигнал тревоги, контролирующее устройство сообщает о нарушении. В результате этого создается так называемое слуховое или языковое чутьё» [6].

для того чтобы создать надлежащую ассоциацию между слуховым и двигательным представлением, «необходима комбинированная тренировка внимания, приучающая осознавать и запоминать слуховое впечатление как эффект определённых осознанных и закрепленных в памяти произносительных движений» [3]. Современные компьютерные программы позволяют направлять внимание учащихся на те или иные звуки русского языка, производить соответствующие наблюдения и сравнения звуков, звукосочетаний акцентно-интонационных явлений с соответствующими явлениями родного языка учащихся.

Успешность компьютерной обучающей программы во многом определяется разработанностью

лингвистической теории, адекватной потребностям компьютерных технологий. В обучающую компьютерную программу должна быть включена отработка тех фонологических ошибок, которые обусловлены фонетическими закономерностями родного языка учащихся. Во многом успешность компьютерной обучающей программы зависит от проведённого лингвистического описания и модели прогнозируемого акцента.

ДМО предполагает индивидуальный и регулярный контроль с объективной системой оценивания, для чего у компьютера есть неограниченные возможности (пошагового, поэтапного контроля).

Традиционные методы обучения не позволяют преподавателю во время урока постоянно иметь сведения об учебном поведении каждого учащегося его группы. «Подавляющее большинство учащихся в каждый данный момент обучения не только ошибается, но и уверено в правильности ошибочного мнения» [2]. При компьютерном обучении это легко устраняется путём постоянно действующей обратной связи каждого, выполнением тренировочных тестов и тестовых заданий. В дмо важен принцип взаимосвязи результатов тестирования и методики работы. Регулярные и научно обоснованные тестовые задания необходимы не только для оценки, но и самооценки результатов усилий как учащихся, так и преподавателя.

Вводимые понятия «учащийся с развитым фонематическим слухом» и с «неразвитым фонематическим слухом» являются не абсолютными, а относительными, позволяющими сравнивать учащихся для выбора наиболее эффективного обучения. Для нас нет малоспособных учащихся - это учащиеся с «неразвитым фонематическим слухом», развивать который можно и нужно.

Способность к языкам есть сама по себе врождённая способность, свойственная всем людям (без патологии).

Скорость овладения языком вообще и вторым языком в частности, эффективность использования языка в процессе коммуникации является фактором реализации языковых способностей, напрямую связанных с уровнем развития интеллекта, предшествующим опытом, мотивацией, силой воли. «Не бывает у человека никаких способностей, не зависящих от общей направленности личности» [9].

наибольшего эффекта можно добиться, если воздействовать на способности через личность. Учёба как умственная работа требует систематического напряжения, упорства, достаточной силы воли. на развитие способностей распространяется общее свойство нервной системы - её пластичность. Пластичность, в частности, проявляется в том, что в результате обучения могут быть сформированы способности высокого уровня у тех учащихся, которые считались малоспособными или неспособными. Это становится возможным потому, что недостаточное развитие одних компонентов способностей может быть компенсировано за счёт высокого развития других.

диагностика фонетических способностей учащихся предполагает необходимость создания теста

фонетических способностей (ТФС), позволяющего выявить учащихся с развитым фонематическим слухом и с хорошими имитативными способностями.

Вопрос фонетических способностей - это проблема, прежде всего, качественная, а не количественная. нас интересует не только то, насколько развиты фонетические способности учащихся, а прежде всего то, каковы эти способности (состав компонентов, их иерархия), а следовательно, и пути их дальнейшего развития.

Люди, имеющие разные природные предпосылки, могут добиться больших успехов в деятельности, но идут к этим успехам разными путями. дмо предполагает замкнутую систему контроля: обучение начинается с теста фонетических способностей (тФс), что позволяет выбрать наиболее эффективный путь обучения; результаты промежуточного и итогового тестирования позволяют вносить существенные изменения в учебный процесс. Методика работы и результаты тестирования вступают в отношения взаимосвязи и взаимокоррекции.

тФс позволяет выявить индивидуальные особенности учащихся с тем, чтобы выявить не пределы возможностей студентов, а пути их дальнейшего развития.

нас интересуют не только способности учащихся, но и мотивационная структура личности, её ценностные ориентации. успешность учебной деятельности напрямую зависит от качеств высших познавательных процессов и качеств личности, взаимодействия нравственной, волевой, познавательной и других сфер личности в процессе обучения языку.

До проведения теста предлагается анкета на родном языке учащихся. Ряд вопросов выявляет оценки по предметам естественно-гуманитарного цикла (истории, географии), по математике, по родному и иностранному языку; интерес к изучению иностранного языка; мотивацию изучения русского языка; желание работать в компьютерном классе или под руководством преподавателя. В течение пяти лет проводилось анкетирование в группах студентов подготовительного факультета (с 2003 по 2008 год). Данные анкет (средний балл по оценкам) и успешность в обучении русскому языку обнаружили высокий коэффициент корреляции (г =0, 56). Экспериментально доказано, что когда данные анкет учитываются вместе с результатами ТФС, то коэффициент корреляции возрастает до 0,75 (что существенно повышает точность диагностики и прогнозирования).

В процессе эксперимента выявлено, что мотивация к достижениям цели, настойчивость даже в большей мере, чем только способности, типичны для учащихся, достигавших наибольшего успеха. Итак, тФс и предлагаемая нами анкета помогают изначально выделить учащихся с хорошими базисными компонентами и, следовательно, с лучшей основой для ускоренного развития способностей и учащихся с менее развитыми биологическими предпосылками (задатками). дмо предполагает продвижение в обоих направлениях: как по пути полного использования благоприятных био-

логических предпосылок, так и по пути целенаправленной компенсации неблагоприятных задатков.

На начальном этапе обучения особое значение имеют такие компоненты способностей, как зрительная и слуховая память, перцептивные и артикуляционные данные, аналитические, ассоциативные и имитационные возможности индивида, от которых зависит звукознаковое соответствие и фонетические способности в целом.

на начальном этапе обучения бывает трудно выявить нарушение языковой способности (патологию речи), а учащиеся редко говорят о существующих проблемах.

Предлагаются задания на выявление учащихся с аритмией. Учащиеся с определёнными патологическими изменениями не могут правильно оценить и воспроизвести относительно простые ритмические структуры, которые предъявляются им на слух. Эта проба выявляет дефект сенсорной слуховой памяти как таковой, а также дефект различения последовательных комплексных стимулов. Этот тест в быстром темпе используется в музыкальных школах при отборе музыкально одарённых или просто способных к обучению музыке детей.

Выявление учащихся с амузией (дефект неречевого/ музыкального слуха) - это определение учащихся с нарушенными способностями узнавать и воспроизводить знакомую или только что услышанную мелодию, а также невозможность учащегося отличать одну мелодию от другой.

Предлагаемые задания на выявлние амузии и аритмии очень просты по форме и по содержанию и не занимают много времени. учащимся предлагалось прослушать 4 мелодии народных песен. В бланке ответов студенты отмечали вариант мелодии, соответствующий звуковому стимулу. Как показали результаты эксперимента, учащиеся достаточно сильно различаются своими способностями оценки и восприятия ритмических структур, есть расхождения выявленных музыкальных способностей, но среди всех испытуемых (57 человек) не отмечено ни одного учащегося с ярко выраженными проблемами; полученные данные находятся в пределах нормы. учащиеся с хорошим музыкальным и развитым ритмическим слухом в процессе учебы оказались более успешны в устных видах речи (говорении и аудировании), чем учащиеся с неразвитым звуковысотным и ритмическим слухом. И это неслучайно, так как звуковысотный и речевой слух сходны тем, что они вырабатываются онтогенетически, то есть усваиваются каждым человеком в отдельности в ходе его развития.

Определение фонетических способностей важно для выбора обучающей программы, а сама учебная успешность, в свою очередь, является показателем учебных, т. е. общих (умственных) и конкретно фонетических способностей, но обязательно с учётом тех усилий, которых требует выполнение программы со стороны учащегося. Чем способнее человек, тем меньше усилий надо затратить на его обучение и тем меньше усилий тратит он сам.

Мера способностей конкретного учащегося определяется количеством затраченного на овладение учебным материалом времени и труда: способный к иностранному языку ученик затрачивает меньше времени, нервной и психической энергии, чем добившейся таких же результатов малоспособный ученик.

По формуле подсчёта издержек и затрат можно подсчитать эффективность обучения:

Э = и (з) : зн (в),

где Э - эффективность обучения; И (З) - издержки, затраты (например временные / почасовые, связанные с подготовкой задания); Зн (в) - знания учащихся на выходе из процесса.

Следовательно, необходима такая организация учебного процесса, которая в каждом конкретном случае приносит наибольший эффект при наименьших издержках (временных затратах). Речь идёт о дмо, учитывающей возможности каждого учащегося, качество составляющих компонентов и оптимальный путь усвоения учебного материала.

Дифференцирующая модель обучения (дмо):

1) диагностика учащихся: тФс-1 + анкета (на родном языке учащихся) + задания на выявление патологии (аритмии, амузии);

2) выявление учащихся с развитым (неразвитым) фонематическим слухом;

3) выбор обучающей программы в соответствии с выявленными компонентами способностей (работа под руководством преподавателя и самостоятельная работа в компьютерном классе; учебный материал предполагает гибкую последовательность тем; специальным образом формализованный и разработанный блок учебных материалов в форме интерактивных модулей / учебных объектов);

4) задания, контролирующие успешность выбранной обучающей программы (тренировочные тесты); предлагаются задания для элементарного и базового уровня;

5) корректировочная работа связана с верным (ошибочным) выбором обучающей программы;

6) итоговый тФс - 2 (делается вывод о развитии / отсутствии развития фонетических способностей; даются рекомендации на материале сопоставительного анализа диагностического тФс -1 и итогового тФс -2).

Предлагается следующий алгоритм обучающей программы:

- необходимо дозировать языковой материал таким образом, чтобы облегчить учащемуся распознавание существенных характеристик языка;

- необходимо формировать фонологические навыки (развивать фонематический слух), предлагая упражнения на различение звуковых единиц;

- необходимо тренировать по моделям (ритмическим, интонационным, а в случае необходимости, моделям по «сборке звука» из артикуляционных движений и ощутимых моментов);

- выполнять упражнения по аналогии с образцом (имитация), на трансформацию на фонологическом, семантическом и синтаксическом уровнях.

На первом этапе усвоения учебного материала важно обнаружить глубинные структуры (закономерности) иностранного языка посредством индуктивных и дедуктивных мыслительных процессов, опираясь на врождённое знание лингвистических универсалий, языковой опыт учащихся, звучащие образцы языкового материала. На следующем этапе важно автоматизировать фонологические особенности этих глубинных знаний посредством тренировки.

Итак, имитация; упражнения, предупреждающие произносительные ошибки; задания на закрепление и генерализацию принципиально важны для процесса овладения языком, но не менее важны тренировочные, промежуточные и итоговые тесты, позволяющие преподавателю в процессе работы постоянно иметь сведения об учебных достижениях каждого учащегося, а особенно это важно в обучении произношению на иностранном языке.

Успех обучения фонетике зависит от качества, полноты учебного материала; от способов и приёмов познавательной деятельности в рамках дмо; от разработанности обучающих компьютерных программ, от валидности и надёжности тФс, обучающих и итоговых тестов.

выводы

1. Объективной психофизиологической характеристикой, имеющей большое значение для успешного достижения поэтапных и конечных целей обучения иностранному языку, является степень развития фонетических способностей как необходимой составляющей языковых.

2. тФс поможет выявить сильные и слабые стороны каждого учащегося с тем, чтобы оказать ему помощь (если это необходимо) как можно раньше и эффективно реализовать его фонетические способности.

3. Результаты теста прошли экспериментальную проверку эффективности его заданий, дифференцирующей способности, валидности и надёжности всего теста.

4. тФс позволяет выявить группу учащихся с развитым фонематическим слухом и хорошими ими-тативными способностями, для которых (по их желанию) возможно обучение в компьютерном классе с использованием специальных обучающих программ, учитывающих все мультимедийные возможности современных компьютеров.

5. тФс структурирует дмо: тФс позволяет выявить группу учащихся с менее развитым фонематическим слухом и выстроить иерархию компонентов фонетических способностей, на которые преподаватель в процессе обучения должен опираться, и компонентов способностей, которые необходимо развивать.

6. Каждая способность определяется тем или иным сочетанием содержания, операций и конечного мыслительного продукта, а затем, чтобы достичь совершенства способности, нужен определённый вид тренировки. Это предполагает выбор наиболее эффективной обучающей программы и выбор или создание таких методов обучения, которые бы наиболее соответствовали достижению желаемых результатов.

7. Для всех групп учащихся, выявленных посредством тФс, предлагаются единые обучающие и итоговые тесты (на бумажных носителях, которые при необходимости могут быть переведены в компьютерный вариант), позволяющие оценить эффективность тех или иных приёмов обучения, скорректировать методические ошибки и своевременно их исправить.

список литературы

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. СПб.: Златоуст, 1999. 471с.

2. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1969. 279 с.

3. Бернштейн С. И. Вопросы обучения произношению // Вопросы фонетики и обучение произношению / Под ред. А. А. Леонтьева и Н. И. Самуйловой.: МГУ, 1975. С.5-61.

4. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 261с.

5. Каспарова М. Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников // Иностранные языки в школе. 1986. №5. С. 25-28.

6. Каспранский Р. Р. Понятие фонетической модели и его значение в практике обучения произношению иностранного языка // Вопросы фонетики и обучение произношению / Под ред. А. А. Леонтьева и Н. И. Самуйловой.: МГУ, 1975. С.61-76.

7. Прохоров Ю. Е. Концепт, текст, дискурс в структуре и содержании коммуникации. Автореф. дис. ... докт. фи-лол. наук. М., 2006. 38 с.

8. Ревзин И. И. Модели языка. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1962. 191с.

9. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. - т.1. - М.: Наука, 1985. С.15-41.