© Э.Ю. Новикова, С.Р. Хайрова, 2007

ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ПЕРЕВОДУ

Э.Ю. Новикова, С.Р. Хайрова

На сегодняшний день в связи с ростом интенсивности международной коммуникации возрастает потребность в профессионалах, способных обеспечить эффективную медиацию между представителями разных народов и культур. Поскольку основные трудности такого взаимодействия связаны с преодолением различий в языковых и культурных кодах, ведущая роль в медиативной деятельности принадлежит переводчикам как специалистам, обеспечивающим взаимопонимание в многомерном, подчас конфликтном, пространстве двух языков и культур. Медиативная компетенция равно востребована как в письменном, так и устном переводе, однако задачи, решаемые устным переводчиком, осложняются необходимостью учета культурно обусловленных особенностей вербального и невербального поведения коммуникантов и оперативно принимать решения в тех случаях, когда различия социокультурных кодов препятствуют успеху коммуникации. В условиях возрастания объемов устного перевода особую актуальность приобретают проблемы профессиональной подготовки устных переводчиков, отвечающих современным требованиям.

Методика преподавания устного перевода имеет относительно недолгую историю и немалое число «белых пятен». Необходимо отметить весомый вклад ведущих российских переводоведов (В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, А.В. Федоров, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.С. Алексеева, Г.В. Чернов и др.) в разработку базовых принципов обучения различным видам устного перевода, однако в данной области многие вопросы остаются либо дискуссионными, либо вообще не исследованными. Методисты продолжают поиск новых, более продуктивных дидактических приемов и методов, ориентированных на европейские стандарты и критерии европейского языкового портфеля.

Как нам представляется, первоочередной задачей на сегодняшний день является создание целостной модели обучения устному переводу, системно организующей основные компоненты технологии преподавания и учитывающей современные требования к компетенции устного переводчика. Разрабатывая предлагаемую дидактическую модель, мы опирались на накопленный в отечественной и зарубежной дидактике опыт и пытались найти оптимальное соотношение между основными элементами системы.

По нашему мнению, дидактическая модель обучения устному переводу должна включать в себя следующие компоненты:

- цель и задачи обучения;

-виды перевода;

- формируемые компетенции, навыки и умения;

- упражнения;

- этапы обучения;

- коммуникативные ситуации;

- оценка результата.

Рассмотрим каждый из компонентов предлагаемой дидактической модели.

Основная цель обучения заключается в формировании у студентов необходимой для профессиональной деятельности медиативной компетенции в области устного перевода. Пользуясь терминологией Л.К. Латышева и адаптируя ее к задачам обучения устному переводу, мы выделяем в профессиональной компетенции устного переводчика базовую, специфическую и специальную составляющие 1. Базовая составляющая включает в себя частные компетенции (навыки и умения), необходимые для осуществления всех видов устного перевода. Специфическая составляющая представляет собой навыки и умения, необходимые в определенном виде устного перевода, а специальная - навыки и умения,

необходимые при переводе текстов разных речевых жанров. Достижение основной цели обучения происходит поэтапно, путем решения последовательности задач, предполагающей возрастание сложности учебного материала и повышение уровня компетенций.

В дидактической литературе предлагаются различные подходы к организации учебного материала. Наименее эффективным, с нашей точки зрения, представляется тематический принцип. Устному переводчику, безусловно, необходимо иметь в памяти значительный запас пар переводческих соответствий в разнообразных областях человеческой деятельности, однако хорошее знание лексики само по себе, без операциональных умений и навыков, не может гарантировать качественный результат. Кроме того, количество предметных областей, с которыми приходится сталкиваться переводчику, неограниченно велико, и охватить все в процессе обучения не представляется возможным. Методически более целесообразной является задача обучения студентов способам и инструментам самостоятельного освоения терминологических систем, составления собственных глоссариев, словников и т. д. Расширение арсенала переводческих соответствий является важнейшим аспектом учебной работы, но не базовым принципом, организующим содержание обучения. В основе дидактической модели должна лежать технология перевода как совокупность методов и приемов, позволяющих переводчику успешно осуществлять медиативные операции вне зависимости от тематической среды. Освоение технологии перевода должно происходить поэтапно - от наиболее простых ее составляющих к наиболее сложным и комплексным; переход к каждому следующему уровню осуществляется при условии готовности студента в психофизическом, когнитивном и собственно операциональном плане относительно успешно решать более сложные учебные задачи.

Общая медиативная компетенция устного переводчика, позволяющая ему успешно осуществлять профессиональную деятельность, предполагает следующие частные компетенции: информационно-поисковую, психокогнитивную, коммуникативную, собственно операциональную и экзистенциональную.

Информационно-поисковая компетенция включает в себя навыки и умения работы с

информационными ресурсами, а именно: умение приобретать знания в предметных областях; прогнозировать и выявлять информацию, необходимую для обеспечения качественного перевода; разрабатывать стратегию поиска ресурсов и оценивать их качество/пригодность для решения поставленных переводческих задач; собственно технические навыки оперативного поиска, отбора, классификации и хранения накопленного материала; умение с максимальной отдачей использовать отобранные ресурсы.

Психокогнитивная компетенция связана с умением идентифицировать звуковой сигнал, декодировать, (пере)структурировать и удерживать в памяти информацию. Предполагается, что к началу обучения устному переводу студенты должны владеть адекватными навыками аудирования (рецепции иноязычного текста на слух, понимания и интерпретации его смысла), однако в условиях «бедной» языковой среды, ограниченных возможностей контактов с носителями иностранного языка данный вид речевой деятельности требует совершенствования на протяжении всего курса обучения переводу, причем уровень навыков аудирования в значительной степени детерминирует отбор учебного материала. Принципиально новыми в рамках данной компетенции являются навыки запоминания с использованием приемов мнемотехники для развития оперативной (кратковременной) памяти - как качественной (содержание), так и позиционной (порядок следования элементов информации).

Коммуникативная компетенция включает в себя целый ряд компетенций (языковую, речевую, культурную, дискурсивную, предметную, компенсаторную и др.), определяющих готовность студента к коммуникативному взаимодействию, его способность понимать чужие и порождать собственные «программы речевого поведения», адекватного коммуникативной ситуации 2. Данная компетенция формируется на младших курсах, однако развивается и совершенствуется на протяжении всего курса обучения устному переводу и, более того, всей профессиональной жизни переводчика. Особое внимание необходимо уделять развитию компенсаторной компетенции, позволяющей студенту самостоятельно восполнять пробелы в языковых знаниях и опыте

коммуникации в иноязычной/инокультурной среде. Кроме того, студенты должны иметь сознательную установку на постоянное совершенствование коммуникативной компетенции в родном языке.

Операциональная компетенция представляет собой «сердцевину» медиативной компетенции, поскольку отражает специфику перевода по отношению к другим видам речевой деятельности. Формирование данной компетенции предполагает овладение знаниями, умениями и навыками перекодирования информации в рамках всевозможных видов перевода (в данном случае - устного) и является основной дидактической задачей курса. Составляющие операциональной компетенции хорошо освещены в работах отечественных переводоведов 3, однако вопросы дидактической последовательности формирования тех или иных навыков и умений, их взаимодействия с другими компетенциями на разных этапах учебного процесса остаются недостаточно разработанными. В предлагаемой модели предпринимается попытка создать алгоритм обучения устному переводу как последовательного процесса, в котором каждая ступень характеризуется комплексом взаимосвязанных компетенций определенного уровня, формируемых на основе комплекса предыдущей ступени. Безусловно, важной составляющей медиативной компетенции переводчика является также и экзистенцио-нальная компетенция, направленная на формирование личностной и культурно обусловленной моделей поведения переводчика. В процессе обучения студенты должны освоить правила поведения переводчика, продиктованные этическими и другими профессиональными нормами и требованиями, а также культурной спецификой вербального и невербального поведения коммуникантов.

Сопутствующим компонентом практически всех компетенций является межкуль-турная компетенция как совокупность знаний и умений, позволяющих переводчику понимать и преодолевать различия в культурах ИЯ и ПЯ. Данный компонент, собственно, и дает основание рассматривать переводчика в качестве специалиста межкультурной коммуникации, своего рода бикультурного медиатора, способного обеспечить диалог между представите-

лями разных культур на когнитивном, коммуникативном и метакоммуникативном (личностном) уровне.

Указанные компетенции формируются с помощью упражнений и заданий, позволяющих направить внимание и усилия студентов на решение конкретной учебной задачи. В соответствии с ориентацией на выработку тех или иных навыков и умений упражнения подразделяются на информационно-поисковые, психокогнитивные, коммуникативные и операциональные. Дидактический алгоритм предполагает постепенную замену отработанных упражнений и заданий другими - более сложными и адекватными учебному материалу.

Процесс обучения устному переводу предполагает два этапа - начальный и основной. Собственно языковая подготовка выносится за рамки предлагаемой дидактической модели и должна осуществляться преимущественно на младших курсах. Постоянное повышение языковой и коммуникативной компетенций остается важным направлением работы студента на протяжении всего курса обучения, однако на старших курсах она должна носить более самостоятельный характер и рассматриваться сквозь призму задач дидактики перевода. Начальный этап обучения устному переводу предполагает наличие у студентов языковой подготовки, позволяющей им опираться на сформированный уровень языковых и коммуникативных умений и навыков как инструментов достижения других учебных целей.

На начальном этапе происходит формирование базовой и частично специфической составляющих медиативной компетенции устного переводчика. Виды перевода, используемые на данном этапе, включают в себя односторонний и двусторонний абзацно-фразовый с опорой на закономерные соответствия и клише, а также элементы последовательного перевода на материале несложных по содержанию и синтаксическому оформлению текстов. Первостепенно важным на начальном этапе является принцип доступности (посильности выполнения) заданий, создающий психологически благоприятную атмосферу на занятиях и позволяющий студентам постепенно адаптироваться к стрессовым условиям работы устного переводчика. Основное внимание в рамках от-

дельных компетенций уделяется решению следующих дидактических задач:

- формированию базовых умений и навыков информационно-поисковой компетенции и сознательного отношения студентов к подготовительной работе устного переводчика, включающей в себя вероятностное прогнозирование содержания материала, подлежащего переводу, освоение предметной области и составление словников;

- развитию речевых навыков на родном и иностранном языках, обеспечивающих профессионально приемлемую технику речи (громкость звучания, дикция, темп, интонационная оформленность, линейность, отсутствие звукового сора и т. д.);

- формированию навыков профессионального поведения переводчика (кинетика, мимика и т. д.), а также представлений об этических нормах переводческой деятельности;

- развитию когнитивных умений по декодированию идентифицированного сигнала на материале устных текстов с минимальным количеством трудностей, осложняющих рецепцию сигнала и интерпретацию смысла;

- развитию объема оперативной памяти и освоению вспомогательных приемов мнемотехники для запоминания относительно больших объемов качественной и позиционной информации, включая прецизионную;

- формированию базовых умений и навыков по организации декодированной информации и поиску вероятностных средств перекодирования на ПЯ (навык переключения при использовании закономерных соответствий и клише, навыки применения закономерных переводческих трансформаций);

-выработке умения определять стратегию перевода;

- освоению жанров устной речи на родном и иностранном языках;

- формированию умения критически оценивать уровень владения переводческими техниками, качество перевода и поведение переводчика (собственное и чужое).

Основной этап нацелен на развитие базовой составляющей, а также развитие освоенных и приобретение новых, более сложных компетенций, характерных для всех видов устного перевода, с наиболее полным охватом речевых жанров. В целом данный этап характеризуется усложнением учебного материала, максимальным приближением учебных ситуаций к реальным условиям работы устного переводчика. Основное внимание уделяется последовательному переводу с опорой на переводческую нотацию; тренинг абзацнофразового перевода продолжается в рамках новых коммуникативных ситуаций. Процесс обучения ориентирован на развитие приобретенных навыков и умений, а также на решение новых дидактических задач:

- развитие специальной компетенции, что предполагает усложнение информационно-поисковых заданий по объекту (освоение сложных по терминологии предметных областей);

- развитие психотехнических и когнитивных умений и навыков на материале текстов, содержащих трудности в плане идентификации сигнала (небрежная речь, диалекты, плохое качество сигнала и т. п.) и понимания содержания (узкоспециальная терминология, сложная синтаксическая организация и т. п.);

- формирование и развитие навыков переводческой скорописи;

- развитие операциональных умений и навыков, ориентированных на преодоление переводческих трудностей лексического, грамматического, прагматического, лингвокультурного характера;

- освоение техники интерпретативного перевода (техника «теории смысла»). Выбор вида перевода и жанров устной

речи на том или ином этапе обучения определяется наличием у студентов необходимого уровня компетенций и возможностью в ходе тренировки перейти к следующему уровню сложности. Виды перевода не только линейно сменяют друг друга (абзацно-фразовый, как менее сложный, предшествует, например, последовательному), но вводятся также по принципу спирали: последовательный перевод, например, тренируется как на основном, так и на начальном этапах, но на разных уровнях сложности.

Отличительной особенностью предлагаемой дидактической модели является использование коммуникативных ситуаций в качестве вспомогательного принципа, организующего структуру обучения. Коммуникативная ситуация представляет собой модель стандартной, типовой ситуации речевого общения, характеризующейся специфическим коммуникативным поведением и определенным набором языковых средств. Коммуникативная ситуация задает следующие параметры, детерминирующие медиативную деятельность переводчика:

- вид перевода;

- технические возможности осуществления перевода;

- речевой жанр;

- коммуникативное поведение (адресанта, адресата и переводчика);

-набор языковых средств. Представляется методически целесообразным осуществлять обучение устному переводу в рамках смоделированных ситуаций, с которыми переводчику приходится наиболее часто сталкиваться в реальной профессиональной деятельности. Примерами таких ситуаций могут быть «встреча в аэропорту», «экскурсия по предприятию», «пленарное заседание конференции» и т.п. Сценарий каждой из ситуаций разбивается на микросцены, в основе выделения которых лежит используемый вид перевода и особенности переводческой технологии. Так, например, коммуникативная ситуация «пленарное заседание» может включать в качестве микросцен «представление участников», «основной доклад», «вопросы к докладчику» и т. п., предполагающие, соответственно, односторонний абзацно-фразовый перевод на основе клишированных выражений, односторонний последовательный перевод (подготовленный с листа или неподготовленный с переводческой записью) и двусторонний перевод.

Указанные виды перевода могут встречаться в разных микросценах и разных ситуациях, но каждая из них будет накладывать свой отпечаток на процесс перевода, ставя перед переводчиком более или менее стандартный набор задач и трудностей. Так, например, абзацно-фразовый перевод в сценах «встреча в аэропорту» и «представление участников на

пленарном заседании» предполагает ряд общих черт (опора на клише, использование такой прецизионной лексики, как антропонимы, названия должностей, организаций и т. п.), а также ряд различий (большая официальность обстановки, отсутствие непосредственного контакта с оратором и, следовательно, возможности задать вопрос в случае непонимания, использование специальной терминологии в названиях докладов и т. п.). Погружение в типизированную ситуацию, близкую к рабочей, по нашему мнению, позволяет максимально эффективно подготовить студента к реальностям профессиональной деятельности.

Залогом успешного формирования профессиональной компетенции переводчика является способность учащихся критически оценивать результаты учебной деятельности. Мы предлагаем рассматривать оценку результатов работы студентов в двух взаимосвязанных аспектах - коллективная оценка и самостоятельная.

Коллективная оценка подразумевает анализ удачных решений и допущенных ошибок совместно преподавателем и студентами на занятии непосредственно после выполнения переводческих заданий и упражнений. В процессе оценивания необходимо исходить из целей и задач, сформулированных в начале занятия. Коллективное обсуждение помогает студентам определить свои слабые стороны, типовые ошибки, причины неуспеха в выполнении тех или иных заданий, а также - на основе сопоставления с результатами коллег -выявить собственные достижения в рамках определенных речевых жанров или видов переводческой деятельности.

Для составления коллективной оценки студенты в начале занятия получают задание вести своеобразный «дневник ошибок и правильных ответов». При этом студенты должны иметь полное представление о способах квалификации ошибок и их удельном весе в общей оценке. Классификация ошибок в рамках устного перевода может выглядеть следующим образом:

- соблюдение/несоблюдение правил переводческого поведения;

- соблюдение/несоблюдение требований к технике речи;

- полное/неполное выполнение перевода;

- точная/неточная передача смысла оригинала;

- адекватная/неадекватная технология перевода;

- соблюдение/несоблюдение конвенций речевого жанра;

- наличие/отсутствие нарушений нормативно-языкового плана.

Следует отметить, что обсуждение ошибок и причин их возникновения должно обязательно сопровождаться поиском и обсуждением возможных правильных вариантов.

Собственная оценка перевода, в отличие от коллективной, подразумевает самостоятельный анализ студентом собственной учебной деятельности в документированных формах. Ориентируясь на модель и требования Европейского языкового портфеля, а также опыт зарубежных коллег по совершенствованию методики преподавания устного перевода, мы предлагаем использовать в процессе обучения так называемый «портфолио переводчика». Портфолио - это папка, в которую студент собирает свои работы (переводы) и иные документы, с их помощью он может подтвердить свою компетенцию. Это позволит студентам составить полный комплект наработанных материалов, какие они усвоили в курсе практики устного перевода, тем самым обогащая свой опыт. Портфолио состоит из трех частей:

- паспорт переводчика;

- переводческая биография;

-досье.

Паспорт переводчика - это документ, дающий представление о профессиональной готовности (будущего) переводчика на основании таблицы, данные которой демонстрируют уровень овладения студентом медиативной компетенции. Кроме того, паспорт может содержать сертификаты и дипломы, полученные студентом за участие в реальной переводческой деятельности (например, оказание

переводческих услуг в рамках вузовской переводческой практики).

Переводческая биография включает в себя растр самооценки на основе разработанных критериев, оценку преподавателя, а также дальнейшие задачи по совершенствованию навыков и умений.

Досье представляет собой коллекцию материалов, связанных с устным переводом: список изученных тем, глоссарии, параллельные тексты, переводческие записи, замечания и выводы.

При последовательном ведении портфолио студент имеет возможность наблюдать динамику развития своих профессиональных навыков и умений, выявлять причины неудач, анализировать расхождения в коллективной и собственной оценках. Такая информированность и наглядность, как правило, повышает мотивированность студентов и формирует сознательное отношение к овладению профессиональной компетенцией.

В рамках данной статьи мы попытались кратко охарактеризовать компоненты возможной дидактической модели обучения устному переводу. Ставя перед собой столь серьезную дидактическую задачу, мы осознаем необходимость дальнейшей исследовательской работы по выработке адекватных предлагаемому подходу методических алгоритмов, технологий, приемов и средств.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. М., 2001. С. 8-9.

2 Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М., 1998. С. 9-10.

3 См.: Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. М., 1997; Латышев Л.К., Провоторов В.И. Указ. соч.; Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. СПб., 2001.