ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ

GENERAL PROBLEMS OF PEDAGOGY

УДК 159.922.8

ББК 88.834

Б 16 В.Г. Баженов

Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Сочинского государственного

университета туризма и курортного дела; E-mail: valeriya_42@mail. ru

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

(Рецензирована)

Аннотация. В статье рассмотрены возрастные особенности психического развития подростков, которые необходимо учитывать в процессе организации взаимодействия детей этого возраста, с целью социализации личности.

Ключевые слова: межличностное взаимодействие, факторы социализации личности,

возрастные особенности подростничества, психолого-педагогические условия организации взаимодействия подростков.

V.G. Bazhenov

Doctor of Pedagogy, Professor of Pedagogy Department, Sochi State University of Tourism and

Resort Business; E-mail: valeriya_42@mail.ru

AGE FEATURES OF INTERACTION AS A FACTOR OF SOCIALIZATION OF THE TEENAGER’S PERSONALITY

Abstract. The paper discusses age features of teenagers’ mental development which should be taken into account in the course of the organization of interaction of these children for the purpose of personality socialization.

Keywords: interpersonal interaction, factors of socialization of the personality, age features of teenagers, psychological-pedagogical conditions of the organization of interaction of teenagers.

Одним из важных факторов социализации личности в подростковом возрасте является разрешение противоречия между возрастающей потребностью подростков в межличностном взаимодействии и недостаточной готовностью к нему.

Философское, общепсихологическое понятие «фактор» дает обоснование ему как движущей силе, причине процесса или явления.

Взаимодействие внутренних факторов между собой, их связь с внешними факторами, в сущности, является движущей силой, причиной развития особенностей структуры личности: ее направленности, сознания, самосознания и т.д.

Психолого-педагогические условия психического развития личности, в отличие от факторов психического развития, - это объективные, специально организованные внешние и внутренние обстоятельства жизнедеятельности человека, целенаправленные на оптимизацию формирования личности. Внешними условиями психического развития личности являются обучение и воспитание, внутренними — активность человека, его интересы, мотивы, воля и т.д.

Изучение возрастных особенностей готовности подростков к взаимодействию позволит установить меру ее влияния на усвоение социальных норм. Взаимодействие

субъектов, возникающее в общении и совместной деятельности, влияет не только на ее результаты, но и перестраивает самого человека, формирует его новые возможности, проявляет те, которые существуют потенциально.

Сущность взаимодействия в психологии раскрывается через взаимные влияния людей друг на друга в процессе общения (интерактивная сторона общения.

Исследование общения в широком смысле слова (как реальность межличностных и общественных отношений) допускает такую интерпретацию взаимодействия, когда оно предстает как другая (по сравнению с коммуникативной) сторона общения. Эта другая сторона общения проявляется в том, что в ходе совместной деятельности для ее участников важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями» (воздействиями, планами и т.п.), спланировать общую деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от коммуникации, но исключает и их отождествление.

Анализ теорий, описывающих (объясняющих) типы и стратегии межличностного взаимодействия в общении, показал, что к ним относятся теория обмена, символический интеракционизм, теория управления впечатлениями. В русле этих направлений разработаны теории «среднего ранга»:

- символический интеракционизм (Д. Мид, Г. Блумер, Н. Дензин, Т. Шибутани, А. Роуз, А. Стросс, М. Кун);

- ролевые теории (Т. Сарбин, Э. Гоффман, Р. Линтон, Р. Ромментвейн, Н. Гросс);

- теории референтной группы (Г. Хайман, Т. Ньюком, М. Шериф, Г. Келли, Р Мертон).

Согласно теории обмена Дж. Хоманса, люди взаимодействуют друг с другом на основе

своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты. С позиции теории символического интеракционизма Дж. Мида, Г. Блумера поведение людей по отношению друг к другу и предметам окружающего мира определяется тем значением, которое они им придают. Теория управления впечатлениями Э. Гоффмана утверждает, что ситуации социального взаимодействия напоминают драматические спектакли, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатления. В рамках психоанализа З. Фрейда межличностное взаимодействие в основном определяется представлениями, усвоенными в раннем детстве, и конфликтами, пережитыми в этот период жизни.

В социальной психологии при описании структуры взаимодействий большое распространение получила теория действия, или теория социального действия, в которой в различных вариантах предлагалось описание индивидуального акта действия. К этой идее обращались и социологи (М. Вебер, П. Сорокин, Т. Парсонс), и социальные психологи. Все фиксировали некоторые компоненты взаимодействия: люди, их связь. Воздействие друг на друга и, как следствие этого, их изменения. Задача всегда формулировалась как поиск доминирующих факторов мотивации действий во взаимодействии.

Выявление возрастных особенностей детей подросткового возраста, расширяющих их опыт взаимодействия, можно рассматривать в качестве психолого-педагогического исследования факторов и условий социализации личности подростков.

Одним из современных подходов к исследованию психологического содержания подросткового возраста нам представляется изучение готовности подростков к взаимодействию.

Для того, чтобы увидеть специфику поведения подростков, оказалось необходимым противопоставить в анализе те жизненные сферы (жизненные ситуации), в которых это поведение наблюдается. Оказалось, что ребенок в старых, привычных ситуациях пытается действовать по логике новой идеальной формы, тем самым провоцируя конфликты. Если же подросток в новых ситуациях взаимодействия начинает действовать по логике новой идеальной формы, его действия оказываются уместными, адекватными.

Сами по себе такие попытки (симптоматически проявляясь в трудновоспитуемости) дают ребенку необходимый полигон для безопасного опробования новой идеальной формы и, следовательно, для полноценного проживания кризисного периода. Таким образом, одним из условий нормального хода подросткового кризиса является дифференциация сфер жизни или

жизненных ситуаций, в которых новая идеальная (или идеализированная) форма поведения может опробоваться. Разрешение кризиса с необходимостью требует такой дифференциации в возрастной и педагогической психологии, поскольку, пока она не произошла, попытки воплотить новую идеальную форму поведения в старых ситуациях взаимодействия со сверстниками и взрослыми оказываются бесплодными и конфликтогенными.

В отечественной литературе существует различение предподросткового кризиса и стабильного подросткового возраста, который принято называть «старший подростковый» (15-16 лет). Мы вслед за Л.С. Выготским и Д.Б. Элькониным принимаем данное различение за исходное положение в психологии подростка. В то же время нельзя не признать переходными, кризисными типичные характеристики поведения детей на протяжении всего подросткового возраста.

К.Н. Поливанова в исследовании психологического содержания подросткового возраста следующим образом снимает это противоречие: подростковый возраст как особый период психического развития личности в общественном сознании, в научных исследованиях стал выделяться лишь около ста лет назад. Подростковый возраст не нашел в современной культуре способов своего разрешения, подобно более древним возрастам. Сегодня нет еще в культуре (а не в психологических теориях) ведущей деятельности детей, переходящих в подростковый возраст. Поэтому в жизни мы имеем дело с кризисом, не находящим своего разрешения и жизненно обостряющимся в возрасте школьников 13-14 лет. Разрешение возрастного конфликта подростков - это организация деятельности, в которой ребенок может «опробовать» новые, идеальные формы поведения.

К.Н. Поливанова утверждает, что в основе изменения поведения в кризисном подростковом возрасте лежат открытие идеальной формы и ее мифологизация (т.е. действовать, как взрослый, означает и быть взрослым). Исследователь выделяет два ключевых слова: «как» и «означает». Во-первых, действие определяется его сходством с иным поведением (как взрослый), во-вторых, действие оказывается значимым.

Подросток, прежде всего, романтик идеальной формы. Возвышенный идеал становится мерилом (а проще - меркой) его отношения к действительности. Идеальность (абстрактность) представлений подростка свертывает для него все многообразие мира до его «соответствия - несоответствия» идеалу. Все действия подростка несут, прежде всего, нагрузку смысла, значения, поведение становится текстом, обращенным, прежде всего, к идеалу.

Отсюда следующая психологическая трактовка особенностей поведения подростка, которые мы принимаем. Они обусловлены тем, что поведенческий текст подростка обращен (адресован) к другим людям. Смысл этого обращения состоит в противопоставлении, подчеркивании своей «инакости». А педагоги, воспитатели обвиняют подростка в его эпатажности, что равносильно в обвинении дошкольника, например, в его настойчивых вопросах: «Почему?»

Подросток же превращает всякое действие в знак. Одежда, ставшая для большинства утилитарной, для подростка — значительна (имеет определенное значение). Ответ у доски, имеющий определенный смысл для учителя, для подростка приобретает совсем иной смысл, например, самодемонстрации.

Важным представляется то, что свой поведенческий текст подросток выстраивает в реально существующих ситуациях, в которых действия в основном уже приобрели некоторый культурно-исторический смысл и этот смысл сохраняется окружающими. Подросток предъявляет окружающим «иное прочтение привычных значений, новый язык». И это оказывается, во-первых, не понятым, во-вторых, не принятым, в-третьих, просто аффективно отвергаемым. Здесь и возникают конфликты взаимодействия подростка с взрослыми и сверстниками. Разрешение данного противоречия составляет психологическую суть воспитания в подростковом возрасте.

В качестве текста для подростка начинает выступать поведение окружающих. Оно, практическое и ориентированное на достижение некоторых конкретных целей, становится

поведенческим текстом, который ребенок прочитывает на языке своего идеала. Принимается как значительное (и значимое), то, что соответствует идеалу подростка. Но с гневом отвергается как гнусное, хамское поведение, не соответствующее идеалу. И это еще одна причина конфликтов. Так, отметка в школе, имеющая, например, для учителя значение лишь оценки уровня знания, для подростка приобретает смысл уважения или унижения. Значение этого смысла зависит в первую очередь от соответствия форм и стиля реального взаимодействия представлениям подростка об идеале общения в совместной деятельности.

Поведение, ставшее текстом, обусловливает рождение автора этого текста как личности, как живого человека. То есть подросток, создавая свой поведенческий текст, демонстрируя поведение, значимое для других, для себя, создает и себя самого.

Это важное положение является одним из ключевых моментов переходности -кризисности - подросткового возраста, а именно: необходимость самоосмысления в ситуации взаимодействия значения совершаемых действий - от жеста до поступка. Авторитарное навязывание подростку давно общепринятых в культуре значений его действий присуще взрослым изначально. Психологическим содержанием конфликта являются столкновения мнений, взглядов, суждений о значении осуществленного во взаимодействии текста поведения. В жизненной ситуации взаимодействия подростков с родителями, со школой, взрослыми подчас однозначно трактуются любые естественные возрастные изменения в подростке как «вызывающие» по отношению к ним, то есть не признающие их авторитета.

В практике воспитания подростков возможны два пути. Первый. При встрече двух разных (подросткового и взрослого) значений одного и того же действия могут закрепиться их противопоставление и разночтения одной и той же ситуации. Тогда взрослые имеют дело не с конфликтом, поскольку для конфликта необходима встреча мнений, то есть поиск общего смысла, взаимное признание взрослого и подростка. Противопоставление и «борьба» за правоту собственного понимания действия - это не суть психологического конфликта. Противостояние связано просто с отсутствием взаимной представленности. В этом случае взрослый и подросток существуют в разных плоскостях бытия. Никто не желает изменений, а значит, их встреча невозможна, невозможно взаимодействие ни в общении, ни в совместной деятельности. Совместная деятельность и общение в собственном смысле и содержании не могут состояться.

Второй путь - восстановление исходной полноты действия. Взрослый достраивает свое практическое видение действия, восстанавливая его смысловую сторону, ребенок же оборачивается на практическую составляющую своего жеста, тем также восстанавливая полноту исходного действия. Это уже ситуация «встречи» двух, пусть и различающихся, но полных действий. Такая же ситуация встречи сверстников становится возможной при желании хотя бы одного из них объяснить свою позицию и понять позицию другого, а затем восстановить исходную полноту действий. Эта встреча может стать и конфликтом, но в таком конфликте изначально задано и пространство его разрешения, поскольку представленные действия полны. Есть вероятность и возможность истинного взаимодействия субъектов в системе межличностных отношений.

За этапом конфликта по начальной схеме кризиса К.Н. Поливанова считает возможным наступление этапа его рефлексии. Именно встреча двух полных (хотя, возможно, и различных) действий и есть условие возникновения рефлексии. Именно рефлексия (понимаемая в самом широком смысле этого слова) становится точкой построения себя, своего действия, точкой перехода идеального действия в реальное, осуществления в реальном поведении своих идеалов. До встречи (и до рефлексии) поведенческий текст как бы еще не существовал. Он возникает лишь в самом акте предъявления, обращения, адресности. Здесь уместна аналогия с театральным представлением. Как бы долго и тщательно оно ни готовилось, рождается оно лишь в момент предъявления его аудитории, в момент встречи. Действительно, в осмысленном поведении рождается личность. Сложность выбора текста поведения для ребенка (да не только для него) возникает из-за множественности (и даже

бесконечности) возможных прочтений, трактовок языковой (жсстовой) конструкции взаимодействий.

Наблюдения за подростками показали, что подростки, объединяясь в небольшие группы (до четырех человек), постоянно заняты придумыванием и попыткой реализовать задуманное. Подобная работа в педагогической психологии называется проектной. Из всего, что бывает задумано, осуществляется частично и очень немного. По мере реализации замысла результат работы все более разочаровывал участников, и постепенно они теряли интерес к задуманному.

При всем разнообразии сюжетов одним из ключевых моментов является обсуждение (планирование и последующий анализ) некоторого процесса, а также «выяснения отношений» — ссоры, знакомства.

Деятельность, внутри которой происходит взаимодействие подростков, может быть определена как проектная. Можно предположить, что собственно подростковая деятельность должна строиться в виде проектов, при выполнении которых коммуникативное взаимодействие подростков носит разносторонний и устойчивый характер.

Показатели готовности подростка к взаимодействию в системе межличностных отношений отражают психологическое взросление подростка.

Взаимодействие подростков не может быть спланировано заранее (как не может быть спланирована детская игра). Оно (как и игра) может быть лишь инициировано. Нельзя научить игре, нельзя создать методику обучения авторству. Можно лишь вместе с ребенком пройти весь путь от замысла до его реализации, убирая все технические трудности, преодолевая несовершенство средств реализации, закрывая собой все технические несовершенства.

Выбор для диагностического исследования подростков 14-и лет обосновывался тем, что большая часть испытуемых знала друг друга в течение длительного времени совместного обучения. В этом возрасте перестраивалась сама система неформальных отношений. Окончательно закреплялось принципиальное возрастное отличие взаимодействия подростков: определяющей становилась система «подросток - сверстник», а зависимой -«подросток - взрослый».