А.А. Попов

ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ОСНОВАНИЕ СОВРЕМЕННОГО ЮНОШЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Осуществляется попытка философской интерпретации и описания современного юношеского возраста. Автор связывает юношеский возраст с процессами онтологического становления человека. Переосмысляя понятие практики, вводится представление о практическом мышлении как базовом новообразовании юношеского возраста. В заключении описывается понятие образовательной задачи и образовательной программы как методологической основы для построения макетов самоопределения - своеобразных онтологических тренажеров.

Юношеский возраст рассматривается нами как переход в онтологическое поле, как возраст освоения базовых онтологических представлений. В этом смысле всё до этого возраста и все последующие освоения находятся в других областях - в других статусах. По всей видимости, предшествующие и последующие возраста являются проекциями онтологии в разные ситуации, но не являются конструкторскими.

Однако следует понимать, что онтологическое знание не существует как обычное знание, которое нам дано в различных учениях и каналах трансляции. Оно существует как проблема или как спектр проблем, которые человек решает на протяжении своей жизни в определённых практиках.

Интерпретируя антропологическую дифференциацию содержания образования с точки зрения различных ступеней школы, можно высказать следующую гипотезу.

Антропологической единицей организации содержания образования в младшей школе может быть «интерес». Интерес - это то, посредством чего ребенок получает «форму», оформляет себя в жизнедеятельно -стном пространстве. В этом смысле, в отличие от психологической традиции, в практической антропологии интерес может трактоваться как управляющая рамка по отношению к институциональному поведению, как средство построения стратегий в институциональном пространстве.

Задача подростковой школы связана с преодолением «интереса» как основания действия и построением следующего управляющего контура - контура организации антропологического материала в рамках усвоения задач. Ребенок должен научиться в ситуации, когда ему не обязательно удерживать индивидуальную или коллективную задачу, двигаться по отношению к ней. Подростковая школа - это школа формирования «целей» и «задач», т.е. освоения деятельностных форм организации, освоение мира как деятельности посредством предметного и понятийного мышления.

Единицей организации содержания образования в старшей школе должна стать «проблема» и проблемная организация антропологического материала, предполагающая преодоление задачно-целевой организации деятельности и выход в следующий управляющий контур - в пространство «смыслов», «горизонтов», «возможностей». Основной задачей старшей школы является выведение учеников в поле практического мышления, т. е. в практику полагания и освоения смыслов, образующих основные структуры незавершенного, становящегося мира - того, которого нет, но который должен быть - мира будущего.

Социокультурную специфику современного юношеского возраста можно обозначить через описания:

- интенцию в организации мышления;

- специфику коммуникации и мыслекоммуникации;

- изменение содержания функции ведущих действий.

Организация мышления, характерная для юношеского возраста, задает новую функцию использования знака: знак становится средством трансцендирования самого себя. Коммуникация в этом типе культурного возраста начинает приобретать дискурсивный характер, где кроме «Другого» появляется «Больший смысл», где коммуникация опосредована по отношению к культурой вертикали. В такой коммуникации существенно меняется роль взрослого. Взрослый должен «принадлежать теме и проекту», иначе он теряет смысл в глазах юноши.

Сценарный характер мыследействования отличает юношу от подростка, при этом если юноша и проектирует, то действие его зачастую носит нетранзитивный характер. По-видимому, для современного юноши сценарии носят характер «постмодернистской игры», где, благодаря социально-экономическим и ролевым способам, жизненные пробы настолько же реальны, как и ирреальны - современный юноша осуществляет «серьезное действие», ведь он убежден, что у него есть возможность не решать и все повторить заново. Тем не менее, нельзя напрямую связывать сценарный характер юношеского действия с якобы предрасположенностью к проектированию - для данного возраста важен, прежде всего, «проект себя самого» - своих настоящих и будущих возможностей.

Стоит заметить, что проблема - это социокультурное, историческое образование, характеризующее вре-

мя/эпоху, т.е. проблема имеет как историческое начало, так и временное преодоление; в принципе проблема - это не задача, проблему невозможно решить, в проблеме можно жить и посвятить жизнь. Здесь примечательны работы М. Хайдеггера и, прежде всего, базовая работа 1927 г. «Бытие и время», где он обсуждает время как бытийную характеристику, которая и задаёт современность.

Момент взаимодействия проблемы со статусом современности является ключевым, т.к., по всей видимости, юношеские практики становления всегда должны быть на острие проблемы - схватываться современностью, схватывать то, что имеет, не только начало сегодня, но и продолжение завтра. Интрига заключается в том, что мы никогда не знаем, будет ли это иметь продолжение завтра?

Возвращаясь к М. Хайдеггеру, можно заметить, что он обсуждает бытийный вопрос как институциональный, т.е. как бытие подвластно самому себе [1]. Бы-

тийный, или онтологический вопрос, для нас, живущих в это время и в этой стране, является кризисным. И в этом смысле практики юношеской работы связаны с тем, что мы должны постоянно иметь ответы на базовые онтологические вызовы.

Следующий логический переход связан с обсуждением понятия практики и статуса практического или идентификационного подхода. Для этого необходимо сослаться на ряд традиций, которые существовали в истории философии.

В «Никомаховой этике» Аристотель обращает внимание на то, что:

- в отличие от поэзии практика не является продуктивной в традиционном смысле слова, а осуществляется в так называемом нетранзитивном действии;

- практика рассматривается как осуществление самой жизни;

- свободная человеческая сущность больше прояв-

ляется в том, что описывается Аристотелем как человеческая практика, чем в производственном процессе с «производственными результатами», посредством

практики человек осуществляет свое бытие;

- практика, в отличие от умения, искусства, ремесла не является индивидуальной способностью; идея практики возникает только в контексте рефлексии уникального социокультурного объекта - полиса и полисной культуры.

Кант говорил о том, что практика - это прежде всего нравственное или этическое действие.

Марксистская философия указывает на то, что практика является специфическим человеческим способом бытия в мире и представляет собой деятельность, которая обладает сложной системной организацией. Она включает в себя:

1) реальное преобразование внешней среды при помощи искусственно созданных орудий и средств;

2) общение людей в процессе и по поводу этого преобразования;

3) совокупность норм и ценностей, которые существуют в виде образов сознания и обеспечивают целенаправленный характер практической деятельности.

Системомыследеятельностная философия указывает на то, что практика есть, прежде всего, раздвижение рамок, горизонтов, а также вводит идею мыследеятель-ности. В соответствии с корпусом текстов системно-мыследеятельностного подхода, представления о практическом мышлении и практическом действии строятся по отношению к историческим процессам смены понятийных систем (формаций), организующих общественное сознание и самосознание людей. При этом выделяются три типа практик:

1) практики, связанные со сменой систем знания, передающихся по каналам трансляции;

2) практики, связанные со сменой понятийных структур, непосредственно организующих сознание в процессах коммуникации;

3) практики, связанные со сменой форм социальной организации знания.

На языке системной организации речь идет о трех разных типах структур системы:

1) структуры мест;

2) структуры связей;

3) структуры организованности материала.

Можно сказать, что практики, направленные на оформление механизмов и процессов исторического развития понятий, разоформляют и оформляют сознание в единицах культуры (форм мышления), что приводит к появлению новых понятий, систем знаний, профессиональных сообществ [2. С. 65].

Современная французская философия, прежде всего П. Бурдье, характеризует практику как «ансамбль ин-териоризированных социальных отношений». В этом смысле Бурдье вводит понятие габитуса как ансамбль субъективных значений и совокупность объективных структур. Это - одно из вспомогательных утверждений для введения идеи практического мышления по отношению к юношескому возрасту.

Бурдье пишет о том, что неопределенность практической трансляции проявляется почти во всех сферах жизни. Он, например, приводит пример - когда плакальщицы, совершая обряд, связанный с похоронами, «вдруг» в определенный момент начинают делать все, что нужно. При этом понятно, что никакой школы или института плакальщиц не существует, но почему-то они делают это каждый раз, и даже новенькие могут воспроизвести обряд. Или, например, боксер, который во время поединка быстро принимает решение и наносит удар. Вряд ли можно подумать, что в его мышлении разворачиваются все структуры организации: цели, задачи, схемы, средства и т. п. Или футболист подает угловой, и нападающий должен выбежать, обыграв всех защитников, ударить головой и забить мяч. Но вряд ли он думает, что существует такая-то цель, такая-то задача, такая-то траектория - всё это субъективно свернуто, это даже трудно назвать принятием решений, это фактическое реагирование - практическое мышление или практическая логика. Хотя Бурдье пишет, что выражение «практическая логика» некорректно, это не логика в известном смысле слова. Есть, прежде всего, схема реализации реальностей, т.е. это не теоретическая логика, не логика построения предмета, а практическая, политетическая логика.

Бурдье ставит проблему, что сегодня нужна современная теория практики [3]. Возникает вопрос как ей учить? Можно выделить характеристики практического мышления: практическое мышление сферно и пространственно, оно обладает характеристиками целостности мира, т.е. оно событийно и ситуативно. Оно по определению коммуникативно и в этом смысле креативно. И соответственно практическое мышление организационно.

П. Шульц связывает практическое действие с самоопределением. По-видимому, еще одним историческим прецедентом реализации практической трактовки мышления стал институт права и институализационная линия формирования интеллекта. Практическое мышление в самом широком смысле можно охарактеризовать как инструмент, с помощью которого человек определяет свое бытие, осуществляет полагание и снятие границ деятельности, расширение рамок, определяющих поле возможностей человека [4. С. 35].

Становление юноши - это попытка обретения практического мышления или даже попытка «практикова-ния практического мышления», это и выражается метафорой самоопределения [5. С. 9-13].

Образовательные программы необходимы для практического освоения социокультурных объектов, т.е. для проявления возможностей субъективных значений. Образовательная программа, с одной стороны, реконструирует и моделирует социокультурный объект, с другой - дает возможность всем участникам процесса создавать некоторые интерпретационные версии его становления и развития, проявляя субъективные значения. Социокультурные объекты существуют только в силовом поле оценок, отношений заинтересованных позиций - это и есть реальное пространство его существования (в логике вероятностей, в логике версий). Социокультурный объект - это определенный феномен, который существует, как говорил Фуко, интенциональ-но, определяет понятийно выстроенную среду человеческого существования. Например, «язык», «город», «регион», т.е. то, что не дано нам материально, и то, что выстраивается лишь благодаря определенным человеческим сообществам и может жить в определенном культурном поле, как продукт жизнедеятельности этого человеческого сообщества, само по себе не существует.

Соответственно образовательные программы необходимы для практического освоения социокультурных объектов, т. е. для их объективизации. Отсюда возможно выделить три типа содержания образования.

Первый тип содержания связывается нами с процессом актуализации той или иной реальности социокультурного объекта. Участник образовательного события амплифицируется в зависимости от специфики социокультурного объекта и образовательной задачи до носителя определенной практики (например, гражданин, житель России, представитель нового поколения, носитель какой-либо культурно-исторической традиции и т.д.). Он участвует в базовых деятельностях, связанных с аналитикой многообразия функциональных комплексов введенного социокультурного объекта.

Второй тип содержания связан с процессом идеализации социокультурного объекта, т.е. конструированием «чистого типа», полаганием версий относительно происхождения и историко-культурных функций социокультурного объекта. Участник образовательного события становится гуманитарным исследователем и начинает фиксировать и выделять культурно-исторические основания процессов объективации.

Третий тип содержания образования направлен на процесс трансформации, где основной деятельностью является моделирование развития социокультурного объекта через фиксацию стратегий, политик, тенденций, трендов и т.д., т.е. всего гуманитарного веера представлений о развитии социокультурных практик.

Итак, в качестве материала содержания образования мы выделяем палитру представлений о социокультурном объекте; в качестве формы, в которой материал может быть представлен, - образовательное событие. И - в статусе версии для дальнейшей проработки - в качестве ядер содержания образования мы выделяем три типа системных представлений: онтологические (представления об «институте» как феномене организации жизнедеятельности), деятельностные (представления о «конструкте» как «чистом типе») и управленческие (представления о «модели» как практической системе). Таким образом можно описать содержание образовательных программ.

И ни для чего другого образовательные программы не нужны, потому что это будет весьма тяжеловесный инструмент для освоения простых задач. Для построения макетов самоопределения социокультурные объекты конфигурируются в поле антропологических средств, т.е. социокультурные объекты преобразуются в тематическое поле образовательной программы.

Макеты самоопределения необходимы для построения новых социокультурных объектов и новых предметов, в рамках которых они раскрываются через те или иные действия открытого типа [6. С. 39-56]. Для нас такие базовые действия - аналитика, моделирование, конструирование. Такие макеты самоопределения, как особые тренажеры, возникают благодаря правильно поставленным образовательным задачам [7. С. 99-117].

Образовательная задача - это три типа содержания образования, которые должны быть свернуты в образовательное событие. В этом смысле образовательная задача является гарантом целостности, она управляет реальностью, всеми социотехническими действиями образовательного события. Образовательная задача направлена на то, чтобы внутри определенного пространства участники преодолели ряд границ.

Правильно сконструированная и поставленная образовательная задача должна разворачиваться в полное образовательное пространство образовательного модуля. Образовательная задача разворачивается в пространство и время образовательного модуля по трем взаимообусловленым и взаимосвязанным осям. В качестве этих осей (или логик) мы выделяем:

- содержательно-генетическую логику конструирования практического понятия и формата организации социокультурного объекта [8. С. 276];

- игротехническую логику разворачивания всех поясов мыследеятельности;

- индивидуально-историческую логику сценирова-ния антропологических сюжетов.

С точки зрения логики образовательного проектирования, за каждой из трех осей лежит представление о том или ином фокусе конструирования модуля. Так, за осью конструирования социокультурного объекта лежит представление о теме и содержательной организации образовательного модуля. За осью разворачивания полного пространства коллективной мыследеятельно-сти - представление об оргпроекте модуля. И, наконец, за осью сценирования антропологических сюжетов -представление о сформированных «знаках индивидуальности» участников модуля.

Важно заметить, что в такого рода пространственном проектировании не существует «первичных» и «вторичных» фокусов проектирования. Образовательный модуль проектируется как «сферный конгломерат», как «естественное тело деятельности». Именно в такой метафорической форме О.И. Гениса-ретский определял понятие практики [9]. Можно сказать, что главная задача проектировщика образовательного модуля состоит в том, чтобы искусственным образом развернуть пространство той или иной человеческой практики, включая системы представления о ней (подчас конкурирующие между собой), систему коммуникации и систему организации процессов самоопределения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Ad Ма^теш, 1997.

2. ЗинченкоА.П. Понятие о практической науке // Вопросы методологии. 1991. № 1. С. 65.

3. Бурдье П. Практический смысл. СПб.: Алетейя, 2001.

4. Шульц П. Философская антропология. Введение для изучающих психологию. Новосибирск: НГУ, 1996. С. 35.

5. ПоповА.А. Педагогика самоопределения: контуры системной организации теории // Гуманизация образования. 2007. N° 4. С. 9-13.

6. ЭльконинБ.Д. Идеи развития и антропологические практики // Архэ. Культуротехнический альманах. 2004. № 5. С. 39-56.

7. Попов А.А., Проскуровская И.Д. Понятие образовательной задачи в контексте теории педагогики самоопределения // Образование XXI века:

достижения и перспективы / Под ред. В.П. Зинченко. Рига: Эксперимент, 2002. С. 99-117.

8. Щедровицкий Г.П. Историко-научные исследования и логическое представление науки // Г.П. Щедровицкий. Философия. Наука. Методоло-

гия. М.: Шк. культ. политики, 1997. С. 276.

9. Генисаретский О.И. Искусство методики // Кентавр. 1992. № 3.

Статья представлена научной редакцией «Философия, социология, политология» 18 февраля 2008 г.