УДК 159.922.76-056.26+159.922.72 ББК Ю984.5+Ю984.92

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Г.Н. Лаврова

Рассматриваются некоторые особенности изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, содержательные аспекты диагностики сформированности изобразительных навыков. Раскрываются некоторые психолого-педагогические рекомендации, направленные на формирование необходимых для развития ребенка личностных качеств: самостоятельности, умения доводить дело до конца, развития оценочного отношения к собственной продукции.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, изобразительная деятельность, диагностика, устойчивое развитие, психолого-педагогичес-кие рекомендации.

В 2005 году ЮНЕСКО объявило о начале десятилетия образования для устойчивого развития. Известно, что основой устойчивого развития является экологическое образование детей и взрослых, направленное на понимание ценности природы, осознание ребенком себя как части природы, воспитание уважительного и эмоционально-положительного отношения к окружающему миру, осознание им взаимосвязи между собственными действиями и состоянием окружающей среды [6].

Необходимо отметить, что образование для устойчивого развития - это не отдельный предмет. Оно связано с самыми различными сторонами нашей жизни и подразумевает качественно новый уровень взаимодействия педагога и воспитанника, направленное не на получение знаний, а на изменение мышления. Сегодня не известно, что будет востребовано завтра, какие знания пригодятся детям. Следовательно, одной из психолого-педагогичес-ких задач является обучение детей самостоятельным способам добывания информации. Поэтому в основе устойчивого развития лежит деятельность самого ребенка, в процессе которой он сам добывает новые знания, тем самым повышая свою деятельностную и информационную компетентность.

Однако в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья решение такой задачи связано со значительными трудностями.

Во-первых, такие дети имеют значительно меньшие возможности спонтанного разви-

тия по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Во-вторых, низкий уровень деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья очень часто вызывает у педагогов весьма пессимистическую оценку возможностей формирования определенных способностей, в частности изобразительных способностей, что порождает и неправильную методическую направленность процесса обучения таких детей.

В-третьих, отмечается недостаточная разработанность содержания и организации продуктивных видов деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения, в частности изобразительной деятельности детей с церебральными параличами. На практике педагоги вынуждены опираться на содержание образовательных программ, рассчитанных для нормально развивающихся детей, поскольку до сегодняшнего дня в образовательных программах дошкольного образования таких детей раздел «Изобразительная деятельность» представлен только в виде общих рекомендаций.

В силу вышеописанных причин занятия рисованием, аппликацией и лепкой с детьми дошкольного возраста с детским церебральным параличом (ДЦП) носят формальный характер и не отвечают коррекционноразвивающим целям. Как следствие, такие дети часто неуспешны и безынициативны в этом виде деятельности. Известно, что педагогически грамотно организованная изобразительная деятельность оказывает существен-

ную роль в коррекции и развитии всей познавательной деятельности ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Такая деятельность педагога способствует формированию у детей познавательных потребностей, целеустремленности, ответственности и уверенности в своих силах, что в дальнейшем способствует успешному обучению в школе.

Как следствие, возникает необходимость проведения исследования особенностей организации и выполнения изобразительной деятельности детей-дошкольников с ДЦП как средства развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Такое исследование должно опираться на принципы единства основных закономерностей прижизненного формирования основных психологических структур личности здорового и больного ребенка, направленной на присвоение им социально-культурного опыта [7, 8]. Актуальность такому исследованию придают положения Концепции ЮНЕСКО об образовании, направленном на устойчивое развитие ребенка, в частности, путем формирования у ребенка умения самостоятельно добывать информацию на основе собственной деятельности [6].

Цель исследования

Разработать, теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить эффективность психолого-педагогических рекомендаций по организации изобразительной деятельности детей с церебральным параличом.

Задачами исследования являются изучение теории и практики организации изобразительной деятельности в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) компенсирующего вида, разработка содержания, инструментария для психолого-педагогической диагностики изобразительных навыков и умений детей раннего и дошкольного возраста с церебральным параличом, а также разработка психолого-педагогических рекомендаций по организации такой диагностики.

Объект исследования: изобразительная деятельность в ДОУ.

Предмет исследования: методика и содержание изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза исследования

Психолого-педагогические рекомендации по организации и диагностике изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья способствуют развитию и коррекции познавательной деятельности ребенка, формированию познаватель-

ных потребностей, целеустремленности, ответственности и уверенности в своих силах, что способствует повышению деятельностной и информационной компетентности воспитанников дошкольного учреждения компенсирующего вида.

Известно, что в дошкольном возрасте более чем когда-либо изобразительная деятельность оказывает свое развивающее влияние на многие стороны психики ребенка и на его личность в целом. Взаимосвязь изобразительной деятельности с общим психическим развитием детей позволяет широко использовать ее в диагностических целях, а также эффективного средства коррекции недостатков психики ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Но для того, чтобы изобразительная деятельность стала коррекционно-развивающим средством, она должна быть организована с учетом общих для нормы и патологии закономерностей развития, а также с учетом своеобразия психического развития, обусловленного дефектом в интеллектуальном развитии.

Для ребенка важен сам процесс деятельности, который в дошкольном возрасте близок по характеру сюжетно-ролевой игре. И, как следствие, отмечается схематизм детского рисунка. В рисунке ребенок видит больше, чем фактически на нем изображено. Однако неполнота изображения компенсируется ребенком речевыми высказываниями, жестами, реальными действиями. Такие действия ребенка указывают на то, что изображение, речь и игра в процессе изобразительной деятельности в этом возрасте слиты в единое неразрывное целое. При этом до окончания периода дошкольного возраста игра определяет содержание и составляет движущие силы детского изобразительного творчества [2], в том числе и у детей с ограниченными возможностями здоровья. На основании этого положения разработана программа коррекционноразвивающего курса по обучению детей сюжетно-ролевой игре «Играем, растем, развиваемся», в которой особое внимание уделено психолого-педагогическим рекомендациям по организации игровой деятельности детей в условиях образовательного учреждения компенсирующего вида [3].

На практике внимание педагогов часто направляется на совершенствование у детей технической стороны изобразительной деятельности. При этом игровая мотивация детей в процессе занятий изобразительной деятель-

ностью почти не учитывается и не поддерживается психолого-педагогическими средствами. Кроме того, у таких детей также отмечается и несформированность игровой деятельности. Как следствие, отмечается крайне низкая мотивация к самостоятельной деятельности, проявляющаяся в рисунках, в том числе бедностью содержания и отсутствием сюжетного изображения.

Поэтому при организации работы по изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо учитывать их уровень самостоятельной игры, стимулировать даже небольшой их игровой и речевой опыт, который в самых разных формах проявлений речевой функции (констатирующая, сопровождающая, планирующая деятельность) входит в структуру изобразительной деятельности. Благодаря речи происходит опредмечивание первых детских рисунков. Поэтому необходимо предоставлять детям возможность свободно высказываться в ходе предварительной беседы, рассматривания картин, игрушек, обследования натуры как в процессе самой деятельности, так и при оценке готовых детских работ.

Как правило, к моменту поступления в дошкольные учреждения у детей с ограниченными возможностями здоровья не сформированы порою даже элементарные навыки деятельности. Поэтому для организации занятий по изобразительной деятельности, прежде всего, необходимо выявить возможности каждого ребенка к данному виду деятельности. Для решения этой задачи необходимо выделить основные разделы, определяющие содержание диагностики по изобразительной деятельности, на основе учета возрастной специфики. Основными разделами диагностики являются: задания (темы) по рисованию, лепке, аппликации, которые ребенок должен выполнить, изобразительные умения, навыки и особенности деятельности и поведения ребёнка.

Ниже представлено содержание психо-лого-педагогической диагностики изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями, разработанной на основе рекомендаций Ю. Ф. Гаркуши [1].

Рисование

Возраст: 3-6 лет.

Задания: ребёнку предлагается нарисовать по представлению дорожку, домик, овощи, фрукты, игрушки и на свободную тему.

Материал: лист бумаги, цветные каран-

даши или фломастеры.

Умения и навыки ребенка (оцениваемые характеристики представлены в скобках либо через знак «/»):

-умение ребёнка выбрать соответствующий цвет, использует цвет как средство изображения (способность и умение передать реальный цвет);

-способность передачи формы предмета (целостно, фрагментарно, ребенок не способен передать форму предмета);

-умение заштриховывать предметы (не заходит за контур, штрихи в разных направлениях, штрихует без просветов, штрихует непрерывно, легко / с трудом определяет предмет по контуру);

- ребенок владеет карандашом / кистью при разных приёмах рисования (владеет свободно, держит карандаш / кисть) правильно/неправильно [щепотью, в кулаке, слишком высоко, низко]);

- ребенок умеет / не умеет изображать в одном рисунке несколько предметов (располагает их на одной линии, на всём листе, на широкой полосе, связывая единым содержанием).

Особенности деятельности и поведения ребёнка:

- ребенок имеет постоянный положительный эмоциональный настрой;

- ребенок отвлекается / не отвлекается (внимание неустойчивое, мешает другим детям);

- интерес к деятельности (ярко выраженный, ситуативный, интерес отсутствует);

- речевые высказывания сопровождают / не сопровождают деятельность ребёнка (ребенок рассказывает о своей работе увлечённо, с большим желанием / без увлечения, без желания);

- ребенок равнодушен / неравнодушен к оценке.

Лепка

Возраст: 3-4 года.

Задания: ребёнку предлагается слепить предмет из двух частей (3-4 года), например, гриб.

Возраст: 5 лет.

Задание: слепить предмет из нескольких частей, например, утёнка или чашку с блюдцем.

Возраст: 6—7 лет.

Задание: слепить фигурки любого животного (например, котёнка, человека в движении).

Материт: используется пластилин и/или глина.

Умения и навыки ребенка:

- ребенок умеет / не умеет лепить предмет из двух частей (использует / не использует приёмы скатывания, сплющивания, соединения, защипывания);

- ребенок умеет / не умеет создавать предмет из нескольких частей (использует / не использует приёмы оттягивания, сглаживания, прижимания);

- ребенок использует / не использует приёмы вдавливания, примазывания при лепке, работает пальцами / только ладонями;

-ребенок обследует/не обследует образец, сравнивает / не сравнивает свою работу с натурой (образцом, заданием);

- ребенок умеет / не умеет лепить фигуру животного (человека) в движении, применяет/не применяет различные способы лепки (из частей, из целого куска).

Особенности деятельности и поведения ребёнка:

- ребенок внимателен / отвлекается, играет с материалами;

- ребенок доводит / не доводит работу до конца;

- ребенок стремится / не стремится сделать работу красивой;

- результат работы вызывает / не вызывает чувство радости, удовлетворения (огорчения);

- ребенок любуется работой / равнодушен к процессу деятельности.

Аппликация

Возраст: 4 года.

Задание: ребёнку предлагается выполнить аппликацию из готовых форм (например, «тележка»).

Возраст: 5 лет.

Задание: аппликация из вырезанных ребёнком форм (яблоко и слива, колобок катится с горки).

Возраст 6-7 лет.

Задание: создание образа в аппликации (например, «пушистые цыплята гуляют на лугу»). Образцы не используются.

Материал: ножницы, цветная бумага, клей, натуральные предметы, игрушки, муляжи.

Умения и навыки ребенка:

- ребенок умеет / не умеет создавать изображение, наклеивая готовые формы, соотносит/не соотносит геометрическую форму с формой предмета;

- ребенок совершает / не совершает ося-

зательный и зрительный анализ (обследование) предмета;

- ребенок ориентируется /не ориентируется в размерах и положении предмета листе бумаги;

- ребенок умеет / не умеет разрезать прямоугольник по диагонали (вырезать круг из квадрата, овал из прямоугольника);

- ребенок правильно / неправильно держит ножницы, владеет / не владеет приёмами работы с ними;

-ребенок владеет/не владеет способом вырезывания с обрыванием.

Особенности деятельности и поведения ребёнка:

- ребенок владеет / не владеет порядком работы с кистью и клеем;

- ребенок стремится / не стремится аккуратно выполнить работу;

-ребенок планирует /не планирует последовательность своих действий; последователен / не последователен в работе;

- ребенок стремиться / не стремится (проявляет интерес / безразличен) к конечному результату в работе.

Анализ деятельности ребенка предлагается проводить на основе учета возрастных нормативов, уровня его самостоятельности и видов оказываемой ему помощи. Оценка осуществляется в баллах [4].

0 баллов - ребёнок не демонстрирует умение (необходима постоянно массивная обучающая помощь, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослого в силу тяжести дефекта или других факторов).

1 балл - ребёнок демонстрирует умение в единичных случаях (необходима обучающая помощь, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослого, или постоянно обращается за его помощью).

2 балла - ребёнок демонстрирует умение, но отмечаются неточности, ошибки или незначительное отставание от возрастных нормативов, достаточная степень самостоятельности (иногда необходима организующая или стимулирующая помощь).

3 балла - ребёнок демонстрирует умение постоянно, отмечается высокая степень самостоятельности. Показатели соответствуют или опережают возрастные нормативы. В некоторых случаях ребенку необходима стимулирующая помощь со стороны взрослого.

Каждый вид деятельности (рисование, лепка, аппликация) предлагается оценивать отдельно в баллах, что позволит определить

соответствующий уровень сформированности каждого умения и навыка и спланировать основные направления коррекционно-развивающей работы на основе полученных результатов диагностики и оценки особенностей деятельности ребенка.

Примерные уровни по итогам диагностического изучения изобразительной деятельности ребенка

I уровень (достаточный, соответствует возрастным нормативам) - итоговые результаты от 28 до 30 баллов.

II уровень (незначительное отставание от возрастных нормативов) - 23-27 баллов.

Ш уровень (значительное отставание от возрастных нормативов^ - 8-16 баллов.

Основные рекомендации к организации обучения изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья

Необходимо отметить, что успехи в овладении изобразительной деятельностью детей с ограниченными возможностями здоровья в гораздо большей степени зависят от способов обучения, чем это имеет место у нормально развивающихся сверстников. Поэтому вопросы выбора эффективных методов и адекватного содержания обучения является чрезвычайно важными. При этом требуется учитывать, что сложный механизм изобразительной деятельности в дошкольном детстве включает в себя кроме мыслительных еще и эмоциональные процессы, причем оба фактора (интеллектуальный и эмоциональный) оказываются в равной степени необходимыми для успешного осуществления деятельности. Оперирование представлениями, столь важное для создания образов изображения, не может происходить без эмоциональных стимулов, побуждающих ребенка к деятельности. Изобразительная деятельность дошкольника характеризуется яркой эмоциональной окрашенностью: ребенок изображает и одновременно рассказывает об изображаемом, жестикулирует, показывает. Поэтому необходимо стимулировать речевые высказывания детей в процессе деятельности и поддерживать интерес к изображению, учить их пониманию того, что изображение по своей сути есть отражение предметов и их свойств, что оно является своеобразным заместителем предмета.

При этом детям очень нравится, когда взрослый на виду у них рисует, делает аппликацию, лепит. Рисование рекомендуется проводить мелом на доске крупно, достаточно

схематично, отображать различные ситуации из жизни детей в детском саду, фрагменты прогулок, музыкальных занятий, утренней зарядки и других режимных моментов. Процесс рисования должен сопровождаться показом, демонстрацией, эмоциональным рассказом взрослого, вовлечением в беседу детей, обращение к ним и к изображаемым фигурам с целью «оживления» образа рисунка, пробуждая и активизируя тем самым внимание и интерес детей к изображению [2].

Наряду с демонстрацией примеров рисования необходимо создавать условия и для самостоятельной деятельности детей. Целесообразно предлагать рисовать широкими кистями, яркими волоконными карандашами с толстым стержнем, использовать плотную бумагу, краски, поощрять свободное рисование без задания. При этом желательно постоянно привлекать внимание детей к каракулям, пятнам, сравнить с каким-либо предметом простой формы, предлагать ребенку выделить из группы похожий с нарисованным предмет. В данном случае большой удельный вес занимают совместные действия взрослого и ребенка. Такие задания повышают речевую активность, развивают интерес к изображению, эмоциональное отношение к рисованию вообще. У детей возникает стремление к самостоятельному выполнению понятных, узнаваемых изображений реальных предметов.

При обучении изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста большое место отводится сюжетному рисованию. Дети могут иллюстрировать знакомые им, специально подобранные для этого рассказы, способны передавать в рисунках содержание сюжетно-ролевых игр, создавать сюжетные рисунки по замыслу. При выполнении таких заданий ребенку дается определенный фрагмент сказки или рассказа. Для обеспечения достаточной мотивации детям можно предложить сделать книжку «для малышей», «чтобы показать маме», «чтобы потом рассматривать», «подарить заболевшему другу» и т. д.

Приведенные рекомендации к организации обучения детей изобразительной деятельности не исчерпывают всех возможностей. Требуется время для их уточнения и разработки наиболее эффективных методов и приемов, направленных на формирование таких качеств личности, как самостоятельность, умение доводить дело до конца, развитие оценочного отношения к собственной про-

дукции и связанное с этим стремление к ее совершенствованию. Все это позволит ребенку с ограниченными возможностями здоровья осознанно овладеть знаниями и умениями, что является необходимым условием для его успешной подготовки к обучению в школе.

Литература

1. Гаркуша, Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольников / Ю.Ф. Гаркуша; под ред. О.Н. Усановой. - М.: Научно-практический Центр «Коррекция». - 63 с.

2. Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л.П. Носковой. - М.: просвещение, 1993. - 224 с.

3. Лаврова, Г.Н. Обучение детей сюжетно-ролевой игре в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида: программа коррекционно-развивающего курса «Играем, растем, развиваемся» / Г.Н. Лаврова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005. -183 с.

4. Лаврова, Г.Н. Технологии анализа коррекционно-развивающей работы в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида и на группах для детей с ограниченными возможностями здоровья / Г.Н. Лаврова. - Челябинск: Цицеро, 2009. -76 с.

5. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / под. ред. Е.А. Стребелевой. - 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 2004. -164 с.

6. Рыжова, Н.Н. Образование для всех / Н.Н. Рыжова//Обруч. - 2009. -№ 3 - С. 3-6.

7. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 464 с.

8. Солдатова, Е.Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизон-тогенез / Е.Л. Солдатова, Г.Н. Лаврова. -Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 384 с.

Поступила в редакцию 20 октября 2010 г.

Лаврова Галина Николаевна. Кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии развития, Южно-Уральский государственный университет; 8(351)2679896.

Galina N. Lavrova. Candidate of the pedagogic sciences, senior lecturer of Department of Developmental Psychology, South Ural State University; 8(351)2679896.