ББК 88.840.302

Э. М. Байдашева Астраханский государственный университет

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТИЛЕЙ УЧАЩИХСЯ 5-7 КЛАССОВ

Проблема познавательных стилей учащихся неоднократно рассматривалась в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей.

Сфера применения категории «стиль» довольно широка и охватывает философию, психологию, литературу, искусствоведение, лингвистику, биологию. Несмотря на это, практически отсутствуют работы по систематизации накопленных теоретических и экспериментальных результатов, обобщению методологических изысканий в сфере исследований стиля.

Понятие «стиль» начинает довольно активно использоваться в психологии личности в 1930— 1940-е гг. Во-первых, как метафорически-описательный конструкт, объясняющий интегральные характеристики своеобразия жизнедеятельности человека; во-вторых, как термин из арсенала проективных психодиагностических средств.

В последующие десятилетия и вплоть до настоящего времени стилевые характеристики становятся предметом теоретических изысканий и многочисленных экспериментальных исследований, ведущихся в зарубежной, преимущественно американской, психологии на методологической основе когнитивистского (Дж. Брунер, Г. Уиткин, С. Клейн, Ч. Нозал) и персонологического (А. Адлер, Дж. Ройс) подходов. В отечественной психологии стиль рассматривается в контексте изучения индивидуально-типологических различий и теории деятельности [1, 2]. В ходе исследований были сформулированы понятия когнитивного стиля и индивидуального стиля деятельности. В русле последнего направления изучаются стили алиментарной и моторной активности, стили эмоционального поведения, общения и руководства, стили волевой активности и саморегуляции.

В России изучение отдельных сторон проявления стиля человека активно ведется на методологической основе, включающей в себя элементы деятельностной парадигмы А. Н. Леонтьева [3], концепции интегральной индивидуальности В. С. Мерлина [1] и типологического подхода к анализу свойств нервной системы, разрабатываемого в школе Б. М. Теплова - В. Д. Небылицына [4, 5]. Основные результаты этих исследований впечатляют своим разнообразием: выявлены природные формирующие факторы стиля (свойства нервной системы и темперамент), разработаны представления о статусе стиля в структуре свойств индивидуальности и специфике объективных условий его проявления, дополнен новыми параметрами список изучаемых стилевых характеристик.

В последнее время наблюдается тенденция к рассмотрению стилевого своеобразия человека как целостного феномена. В литературе описаны четыре принципа единой концепции стиля человека:

— иерархичности (необходимый набор базовых стилевых параметров данной подструктуры психики);

— инвариантности (инструментального единства);

— кросситуативности (устойчивость индивидуального стиля и независимость его от ситуации);

— стилевого единства (индивидуальный стиль - универсальная характеристика процесса и конечного результата поведения и деятельности).

На основе выделенных принципов в контексте единой концепции стиля человека разработана, исследована и экспериментально обоснована иерархическая структура целостного индивидуального стиля субъекта, обозначаемая у разных авторов как «стиль жизни» (К. А. Абульханова-Славская [6]), «стиль жизнедеятельности» (Б. Б. Коссов [7]), «стиль человека» (А. В. Либин [8]).

Особое значение проблема индивидуального стиля деятельности приобретает в контексте парадигмы развивающего образования, которая в последнее время стала общепризнанной в отечественной педагогике.

Как подчеркивают Ш. А. Амонашвили и В. Г. Загвязинский [9], при проектировании образовательного процесса возникает вопрос о выборе модели развития детей в обучении. Здесь можно выделить четыре основных варианта. Первый основан на опережающем форсированном интеллек-

туальном развитии ребенка. Он реализуется в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова [10] (теория и методика содержательного обобщения и дедуктивной логики освоения), в системе Л. В. Занкова, в проблемном обучении, в эвристических моделях обучения [10].

Теория приоритетного развития эмоционально-чувственной сферы, воображения, творческих способностей через игру, движение, сказку связана с именами Л. Н. Толстого, К. Вентцеля, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнера [10].

Развивается направление, которое можно назвать системой приоритетного развития практического мышления, трудовых умений и навыков. Последовательнее всего его воплощают учреждения начального профессионального образования и так называемая реальная школа, где общий интеллект и разнообразные способности личности стремятся развивать включая учащихся в трудовую деятельность и заботясь об их профессиональном самоопределении.

Наконец, еще один вариант предполагает духовно-нравственное становление личности, экологическую чистоту подхода к природе ребенка, воспитание благородства в ребенке на основе веры в его прирожденную миссию и богатство возможностей. Наиболее последовательно и полно этот вариант отражен в педагогической системе В. А. Сухомлинского [11]. Все это свидетельствует об исключительной актуальности выбора приоритетов, расстановки акцентов при истолковании педагогических процессов, их конструировании и прогнозировании.

Результаты, полученные исследователями различных направлений, позволяют говорить о том, что какую бы модель развития детей мы не использовали, очень важно учитывать познавательные стратегии детей, их познавательные, в том числе когнитивные стили. Можно сказать, что учет этих стилей будет являться условием успешного использования любой из указанных моделей.

Основными задачами нашего исследования были:

— выявление динамики индивидуально-познавательных стилей учащихся 5-7 классов в процессе учебной деятельности;

— обоснование психологических условий активизации познавательной деятельности школьников на основе учета их познавательных стилей;

— разработка комплексной целевой программы повышения квалификации учителей общеобразовательной школы, направленной на оптимальное и эффективное использование познавательных стилей школьников в процессе обучения иностранному языку.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Бирюковской средней школы Астраханской области. Решение основных задач и проверку гипотезы проводили в указанной школе. Общая выборка школьников, участвовавших в констатирующем и формирующем экспериментах, составила 250 человек, учителей - 37 человек.

В соответствии с задачами исследования был разработан пакет методов и методик, ориентированный на изучение индивидуального познавательного стиля ученика и индивидуального стиля педагогической деятельности учителя.

Интерес для нашего исследования представляли особенности основных свойств общего и специального типов нервной системы школьников, т. к. они позволяли установить такие параметры, как работоспособность, сила и подвижность нервных процессов, что, несомненно, связано с индивидуальными стилями познавательной деятельности. С этой целью использовался тест-опросник структуры психодинамического уровня интегральной индивидуальности, разработанный А. И. Щебетенко [12]. Этот тест был составлен на основе следующих четырех основных источников: опросника Я. Стреляу в модификации Б. А. Вяткина, «Бланкового теста ЧХТ (черты характера и темперамента)», разработанного В. Л. Марищуком, С. В. Афанасьевым, И. И. Куксой и Г. П. Михайловым, Миннесотского многоразового личностного теста (ММР1) и «жизненных показателей» для изучения типа нервной системы по А. И. Ильиной и И. М. Палею [12]. Отбор утверждений и те изменения, которые мы вносили в их формулировку, имели своей целью достижение наибольшей их адекватности представлениям о дифференциации свойств нейродинамического и психодинамического уровней интегральной индивидуальности, сложившимся в школе В. С. Мерлина.

Для диагностики познавательных стилей нами использовался также тест «дифференци-альность - интегральность» (ДИ), разработанный Г. А. Берулава [13].

В последнее время отечественная диагностика умственного развития начинает развиваться в русле деятельностного подхода, когда в центре внимания исследователя - индивидуальные

особенности протекания познавательных процессов. Теоретические основы такой диагностики разрабатываются школами К. М. Гуревича (Г. А. Берулава, Е. М. Борисова, Е. И. Горбачева),

Н. Ф. Талызиной (Г. А. Варданян, Ю. В. Карпов, Н. И. Непомнящая, А. Д. Кошелева), В. В. Давыдова (А. З. Зак, О. В. Савельева, В. Л. Львовский, Г. Г. Никулина) и др.

Одним из перспективных направлений диагностики, ориентированной на развитие, является диагностика когнитивных стилей, которые, по мнению специалистов, связаны с особенностями межполушарной асимметрии мозга. Зная стилевые особенности мышления учащегося, учитель может подобрать индивидуальные технологии обучения и самообучения, позволяющие в максимальной степени способствовать умственному и в целом личностному развитию ребенка.

В рамках диагностируемого когнитивного стиля на основе теста «ДИ» оцениваются прежде всего стилевые особенности мышления, которые, впрочем, неразрывно связаны с особенностями восприятия и с личностью в целом.

Мы исходили из того, что стилевые особенности мышления находятся в динамике (особенно они зависят от технологий общения), но в то же время выступают как достаточно устойчивая характеристика индивидуальности на определенном этапе ее развития.

Сформулируем основные параметры выделенного стиля «дифференциальность -интегральность».

1. Обобщенность «образа мира». Данный параметр отражает особенности индивидуального смыслового поля - той системы значений, с помощью которой человек отражает окружающий мир. Исследование механизмов когнитивных процессов в этом ракурсе осуществляется не по схеме «объект-объект», а по линии «объект-субъект». При этом возникающий субъективный «образ мира» в дальнейшем выступает как ориентировочная основа поведения индивида и его мыслительной деятельности. В рассматриваемом контексте исследуются такие характеристики «образа мира», как его абстрактность-конкретность.

2. Эмоциональная насыщенность когнитивных процессов.

3. Активность как свойство личности в целом и когнитивных процессов в частности. Когнитивный стиль «интегральность - дифференциальность» на полюсе «интегральность» характеризуется таким отношением к окружающему миру, при котором он предстает целостным и единым, что опосредуется более высоким уровнем абстрактности мышления.

Тест «ДИ» относится к категории проективных методик, главной особенностью которых является наличие неструктурированных задач, т. е. задач, допускающих разнообразие возможных ответов. Тест относится к категории интерпретативных, предлагающих истолкование какого-либо события, ситуации.

Тест «ДИ» состоит из 15 сюжетных картин, при предъявлении каждой из которых испытуемым надо ответить на вопрос: «Что изображено на картинке?». Анализ ответов позволяет выделить следующие стили.

Интегральный стиль респондента диагностируется, если он устойчиво (от 100 до 70 % случаев), т. е. не менее 11 раз из 15, определяет предлагаемую ситуацию как целостную, выстраивая ее обобщенный образ мира. Известно, что выбор формы интерпретации есть активный целенаправленный процесс, решение определенной познавательной задачи. В предлагаемом тесте испытуемый поставлен в ситуацию необходимости определить свое отношение к предъявляемому изображению за счет осуществления субъективного отбора и упорядочения информации при создании образа.

Интегральный стиль характеризуется тем, что создаваемый субъектом образ ситуации, с одной стороны, целостен и обобщен, а с другой - более абстрактен, чем при дифференциальном стиле мышления.

В рамках интегрального стиля нами выделены две стратегии: теоретическая и деятельностная. В соответствии с этим интегрально-теоретический стиль имеет место в том случае, если предъявляемая ситуация оценивается с помощью одного, как правило, абстрактного понятия, которое символизирует для испытуемого смысл предъявляемой ситуации.

Интегрально-деятельностный стиль диагностируется в том случае, если, оцениваясь как единый целостный образ, объект рассматривается в деятельности.

Дифференциальный стиль мышления имеет место в том случае, когда субъект устойчиво (от 100 до 70 %, т. е. не менее чем 11 раз из 15 случаев) структурирует ситуацию посредством нескольких объектов или фрагментов ситуации. Понятия, используемые им для оценки ситуации, носят конкретный характер.

В свою очередь, в рамках данного когнитивного стиля младших школьников было выявлено 3 стратегии - теоретическая, деятельностная и эмоциональная. Дифференциальнотеоретический стиль диагностируется в том случае, если ситуация оценивается в статике и заканчивается ее дифференциацией на несколько объектов.

Дифференциально-деятельностный стиль характеризуется тем, что ситуация и объекты рассматриваются в динамике, в действии.

В рамках дифференциально-эмоционального стиля объекты не просто анализируются в динамике - ситуации придается эмоциональная насыщенность за счет введения какого-либо сюжета или же использования эмоционально окрашенных определений.

Необходимо отметить, что данный стиль может быть как деятельностно-активным (А+), так и деятельностно-пассивным (А-).

Выявление когнитивного стиля по критерию «интегральность - дифференицальность» является непосредственно важным для практики обучения.

Предпочитаемая ребенком стратегия переработки учебной информации должна определять то, как будет подаваться материал: от общего к частному, в более формализованном виде (для интегрально-теоретического стиля); в рамках более частой смены деятельности и через использование методов, стимулирующих собственную активность ребенка, использование различных видов игровой деятельности (интегрально-деятельностный стиль); от частного -к общему, от конкретного - к абстрактному, от фрагментов - к целому, от элементов - к системе через многократную отработку конкретных примеров и образцов к самостоятельному выведению общего, через максимальное согласование учебного материала с собственным социокультурным опытом ребенка (дифференциально-деятельностный стиль); посредством придания заданиям и задачам сюжетной формы с устойчивой эмоциональной насыщенностью (дифференциально-эмоциональный стиль).

Для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности использовался вопросник, состоящий из 33 вопросов [14].

Для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей среднего школьного возраста, использовался тест школьной тревожности Филипса [15].

Некоторые показатели школьной успешности (успеваемость, мотивация, самооценка), личностного развития школьников (методика УСК, ИДО Е. А. Климова [2]) получены в результате ежегодного психологического обследования учащихся.

Результаты исследований позволяют сделать следующие выводы.

1. Применяемые традиционные методы обучения не всегда ориентированы на индивидуальные особенности школьников.

2. Нормальный уровень тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности, наблюдается у школьников с дифференциально-теоретическим стилем деятельности (21,3 %). Высокий уровень тревожности наблюдается у учащихся с дифференциально-деятельностным стилем (84 %) и смешанным («дифференциально-деятельностный - дифференциально-теоретический) стилем (72 %), характеризующимся стремлением рассматривать мир в динамике.

3. Более высокий уровень тревожности наблюдается у детей с дифференциальноэмоциональным стилем, что объясняется повышенным вербализмом обучения, не учитываются потребности этих детей в переработке поступающей информации в эмоциональном ключе.

Относительно соответствия предпочитаемых учащимися индивидуальных познавательных стилей и индивидуальных стилей педагогической деятельности мы выдвигаем следующее предположение. Многим учащимся одновременно в той или иной мере свойственны разные стили познавательной деятельности, но при этом выделяется преобладающий (доминантный), стиль, что создает некоторую иерархию стилей. Ученик, как правило, склонен опираться на преобладающий стиль, но при этом развиваются и побочные стили. Чем разнообразнее деятельность школьника, тем в большей мере совершенствуются его стили познания.

Точно также и учитель может использовать разные стратегии преподавания, чаще прибегая к доминантному стилю педагогической деятельности. В связи с этим практически не встречается полное несоответствие стилей школьников и стилей учителей. Но речь должна идти об оптимизации взаимодействия как стилей познания школьников, так и стилей деятельности учителей на основе учета индивидуально-психологических особенностей обучаемых и применяемых дидактических средств.

В соответствии с планом эксперимента мы разработали комплексную целевую программу повышения квалификации учителей, обеспечивающую повышение эффективности их педагогической деятельности на основе учета индивидуальных познавательных стилей школьников и осознания своих собственных стратегий преподавания. Строя свою программу, мы исходили из теоретических исследований Л. М. Митиной [16], Н. И. Чуприковой [17] и других ученых, которые предпринимали попытку разработать модель конструктивного изменения поведения учителя. Программа имеет два направления.

1. Программа обучения учителей технологии повышения качества собственной деятельности с учетом особенностей индивидуальных познавательных стилей школьников. Программа включает в себя:

— самостоятельное изучение ими результатов собственной деятельности по принципам преемственности обучения и особенностей индивидуальных познавательных стилей при переходе детей из начальных классов в основные, из основных в старшие, при переходе к новому учителю и др.;

— изучение собственных индивидуальных стилей педагогической деятельности и стратегий обучения;

— стратегии проектирования новых, более высоких результатов; стратегии и организация способов их достижения.

2. Программа самообразования и саморазвития учителей, которая включает в себя:

— проблематику в учебной и внеучебной деятельности, которую они хотели бы реализовать;

— качество результатов обучения на основе учета индивидуальных познавательных стилей школьников и стилей преподавания;

— проектирование авторской системы деятельности, последовательности ее создания, обоснования, проверки. На основе изучения учета индивидуальных познавательных стилей школьников и стилей собственной педагогической деятельности.

Указанная программа предполагает составление конкретных календарных планов повышения квалификации учителей с учетом конкретных условий образовательного учреждения.

Результаты исследований особенностей развития индивидуальных познавательных стилей учащихся могут быть рекомендованы для использования в исследовательской и практической деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.: Педагогика, 1986. - 198 с.

2. Климов Е. Л. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - Казань: КГУ, 1969. - 269 с.

3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977. - 287 с.

4. Теплов Б. М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий // Избр. тр.: В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1985. - С. 137-168.

5. Небылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М.: Наука, 1976. - 419 с.

6. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

7. Коссов Б. Б. Системно-стилевая концепция личности: новые аспекты и проверки // Вопросы психологии. - 2000. - № 6. - С. 57-66.

8. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских, американских традиций: Учеб. пособ. - М.: Академия, 2004. - 527 с.

9. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. - 2000. - № 2. - С. 11-15.

10. Давыдов В. В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 215 с.

11. Сухомлинский В. А. Об умственном воспитании. - Киев: Радяньска школа, 1983. - 218 с.

12. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учеб. пособие / Под ред. Д. Я. Рейгородского. -Самара: БАХРАХ, 1998. - 512 с.

13. Берулава Г. А. Тест для диагностики когнитивного стиля «дифференциальность-интегральность» / Алтай. гос. техн. ун-т. - Бийск, 1995. - 32 с.

14. Маркова А. К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 145 с.

15. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. -СПб.: Речь, 2006. - 688 с.

16. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта, 1999. - 204 с.

17. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. -М.: Столетие, 1995. - 189 с.

Статья поступила в редакцию 30.11.2006

STUDY OF PECULIARITIES OF DEVELOPMENT OF COGNITIVE STYLES OF THE 5-7— GRADE SCHOOLCHILDREN

E. М. Baidasheva

The various points of view on a problem of cognitive style in domestic and foreign psychology are considered. On the basis of the various diagnostic techniques dynamics of cognitive styles of the pupils is revealed. The complex program of improvement of the teachers’ professional skill directed to an effective utilization of cognitive styles of the schoolchildren during the process of foreign language acquisition is developed.